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domingo, 23 de diciembre de 2007

Constructivismo, escuela y política

Más allá de lo que la mayoría de la gente acepta usualmente, la escuela tiene un rol de primera importancia en el mundo de la política, y por ende, de lo posible, de lo realizable como praxis social. La escuela comparte con la política el hecho de que ambas son esencialmente utópicas. La educación considera, para poder ser realizable, que un mejor ser humano es posible de alcanzar; mientras que la política parte de la idea de que una mejor sociedad es posible. Entendidas de esta manera educación y política no solo son complementarias sino indesligables.

Sin embargo, esto no quiere decir que la educación implique siempre una praxis transformadora de la realidad o que esté permanentemente mejorando al hombre, “humanizándolo” cada vez más. La educación en su sentido utópico es liberadora, aunque muchas veces la práctica pedagógica no pase de ser esclavizante. Lo mismo ocurre con la política, la cual puede ser entendida como una praxis liberadora; pero también es posible que no pase de ser una simple lucha y apetito de poder por parte de ciertos grupos, desprovistos de todo ideal auténtico.

Gramsci explicaba que en una sociedad existe una cultura hegemónica y una subordinada. La cultura hegemónica está formada por el conjunto de paradigmas sociales imperantes en la sociedad, lo generalmente aceptado, aquello que esta instalado en el mundo como lo obvio.

La cultura hegemónica domina el mundo del lenguaje, el lenguaje razonable es aquel que explica el mundo de la manera en que lo hace el paradigma o paradigmas dominantes. En la sociedad aparecen un conjunto de paradigmas interrelacionados que envuelven al paradigma medular, aquel que no es sometido a cuestionamiento alguno, que es protegido por los paradigmas colaterales. La cultura hegemónica se instala en el mundo de manera institucional. El poder de la imagen se hace corpóreo, se objetiviza.

El lenguaje permite explicar el mundo, pero también crearlo. Nos provee de la imagen que nos permite actuar en él, a partir del lenguaje podemos determinar quienes somos y como debemos actuar. Las acciones concretas que desarrollamos crean un mundo objetivo que se hace objetivo y corpóreo en instituciones. El lenguaje se objetiviza, se hace real y tangible; de forma tal que la imagen que inicialmente teníamos sobre la realidad queda confirmada por la praxis, dando como resultado la convicción de que nuestra mente puede reflejar el mundo tal cual es.

Esto llevó a la creencia de que la realidad objetiva puede ser definida con total independencia del observador, de que el mundo es posible de comprender en su más pura objetividad y naturaleza.

El siglo XX abrió las puertas de la desconfianza. Desde diferentes campos de la filosofía, la ciencia y de la investigación social se elevaron voces que sostuvieron que lo que entendemos por realidad tiene que ver con la perspectiva desde la que la observamos y con la forma en que la re-construimos a través el lenguaje, de que no existe un límite preciso entre lo que la realidad es y lo que creemos que es.

Por un lado surgió la concepción relativista de Einstein, que nos explica que la relación espacio-temporal guarda relación con la posición del observador y no es independiente de esta. En el campo de la física cuántica, el principio de incertidumbre de Heissemberg, que sostiene que no podemos conocer con precisión y al mismo momento la velocidad y ubicación de un electrón, produciendo como resultado un cuestionamiento de la concepción clásica de lo existente como aquello que puede ser definido en el tiempo y en el espacio..

En el campo de la filosofía, los “juegos del lenguaje” de Wittgenstein, nos llevo a pensar en un mundo donde la realidad es recreada por la praxis y no simplemente que esta actúa de acuerdo a la realidad. Esta filosofía abrió la posibilidad de pensar en una realidad más dinámica, cambiánte y en una relación objetiva-subjetiva. Esto llevará a Lyotard a sostener que la Razón moderna y su pretensión de objetividad son inviables por el hecho que existen diversas realidades y por tal diversas razones.

Por su parte Bourdieu llegará a la conclusión de que la separación entre lo objetivo y lo subjetivo, que caracterizó a la visión social del siglo XIX y que encontró sus más elaborados argumentos en el positivismo y el marxismo, debían ser superados ontológicamente. Los conceptos de Habitus y Campo y sus interpretaciones del papel de lo simbólico en la vida social, no son para el pensador francés solo producto de la alteración ideológica de la realidad, como lo interpreta Althusser, sino más bien el resultado del poder simbólico, creador de poder objetivado.

En el campo de los estudios sobre la relación entre lo simbólico, lo concreto y su papel en la sociedad Foucault ocupa un papel de primerísimo importancia. Este analizó como lo simbólico se institucionaliza y se encarna en los cuerpos, se hacen objetivos. Demuestra que el poder va mucho más allá de lo simplemente estatal, y que lo subjetivo y lo objetivo no encuentran un límite claro. Demuestra que la sociedad moderna está articulada en torno diversos discursos sobre la razón.

Piaget, por su parte puso en evidencia que la realidad que percibimos y que sirve de base a nuestras acciones cotidianas, no surge del simple reflejo de la realidad en nuestra mente, sino que es producto de un complejo proceso de asimilación y acomodación, que nos lleva permanentemente a redescubrir la realidad y a verla de manera distinta todo el tiempo.

Las nuevas corrientes de pensamiento, surgídas en el siglo XX, nos llevaron a entender la relación entre nosotros y la realidad de una manera distinta. Nuestras referencias a la realidad nunca pudieron escapar al hecho que la realidad jamás pudo ser definida con independencia del observador, lo que sucedió fue que a partir del siglo XX empezamos a aceptar que el observador es parte de la realidad observada, que la realidad no es aquel estado de pureza fuera de toda subjetividad, sino mas bien una creación intersubjetiva que hace posible la idea de los paradigmas, de los cuales no están libres ni siquiera las ciencias naturales, tal como lo demostró Kuhn.

La idea de la intersubjetividad como potencial creador de la realidad nos permite percibir a esta como independiente del observador en particular, liberándonos con ello del solipsismo, pero sin implicar que ella sea absolutamente independiente del observador.

La idea de la realidad como una construcción paradigmática nos abre otra posibilidad: la realidad al ser una construcción paradigmática, hecha objetiva a través de la coacción, la coerción y la autoridad no es una e inamovible. Es posible superarla y reencontrar la dimensión utópica, rescatar el potencial transformador de la praxis.

En este sentido el constructivismo, como corriente que sostiene que la realidad es el resultado de un proceso de construcción subjetiva nos abre la puerta para, a partir de ahí, realizar una crítica radical a los sistemas simbólicos y concretos que sostienen la realidad actual, caracterizada por la marginación y la explotación cada vez más generalizadas.

Uno de los medios en que el paradigma-poder dominante se impone más eficazmente es a través de la educación. Por tal razón, toda crítica a los fundamentos del paradigma dominante, que sostiene la explotación y la marginación, debe considerar la esfera educativa. Pero la superación del paradigma no es simplemente simbólica, pertenece al universo de la praxis transformadora, es necesariamente política.

A partir del constructivismo educación y política deben reencontrar su dimensión utópica, esclareciendo la auténtica naturaleza de nuestras creencias, de nuestros paradigmas, hacer una crítica radical del mundo en que vivimos y de las praxis que se imponen en él, con el fin de construir un mundo mejor. En este sentido educación y política no pueden permanecer divorciadas, al contrario es necesario que se encuentren.

El encuentro entre educación y política deberá ser desde la perspectiva crítica. La crítica es la praxis liberadora por excelencia, es la piedra angular que permitirá que la educación y la política encuentre su dimensión utópica.


lunes, 22 de octubre de 2007

EDUCACIÓN Y CAMBIO SOCIAL


Por: Daniel Iván Loayza Herrera[1]

La educación en los últimos años viene siendo vista como uno de los medios más eficaces de cambio social, entendido este como el conjunto de transformaciones que se operan en el seno de la sociedad. Sin embargo, las transformaciones que se producen al interior de la sociedad no siempre conducen a la superación de las relaciones más anacrónicas en la sociedad, como son la exclusión y el racismo, y que configuran en nuestra sociedad una cultura de la dominación de forma tal que se pueden producir cambios en la sociedad orientados a la modernización de las viejas relaciones o a su reforzamiento.

En este sentido, la educación puede cumplir un doble fin: ser un mecanismo de superación de las relaciones de dominación o uno de los medios más eficaces para reforzar esta, para reproducirla y extenderla al conjunto de la población.

La Dominación como relación social no debe ser entendida solamente en su capacidad de coacción violenta, sino más bien la multiplicidad del universo simbólico que permite que ciertos grupos sociales e individuos reconozcan y acaten la voluntad de otros y la del orden existente en general. Esta dominación a nivel ideológico conduce a la legitimación de la capacidad de coacción de los dominantes a través de la violencia simbólica o de las instituciones propias del orden social.

Entendida así la dominación, diremos que una educación que no busca cuestionar las relaciones fundamentales que sustentan los aspectos más excluyentes del orden social es implícitamente conservadora y la que sí lo hace es transformadora. Comprendido el fenómeno educativo en esta dimensión será pertinente despojarnos del pedagogismo reinante que busca excluir lo que sucede en el aula de aquello que acontece en el conjunto de la sociedad.

No debemos separar diametralmente lo que se produce en el aula de la sociedad en su conjunto, pues es finalmente esta la que le da sentido a las prácticas pedagógicas, las cuales no son otra cosa que prácticas sociales dentro del conjunto de la sociedad, que por supuesto guardan ciertas particularidades propias de su carácter especializado; pero no por ello podemos decir que sean neutrales con respecto a lo que acontece fuera de las cuatro paredes de un salón de clase.

La educación en sí misma, como proceso de formación de los alumnos, no tiene sentido sino en función de la formación que estos reciben para enfrentar las exigencias del mundo social. Responde a un modelo paradigmático de sociedad determinado y este puede ser conservador o no, de forma tal que la educación no es, ni puede ser aún en el universo del lenguaje pedagógico y aparentemente neutral, una actividad apolítica.

El Perú es una sociedad desintegrada en términos sociales y culturales, donde el racismo, la marginación; pese a su carácter solapado y a veces renuente a mostrarse públicamente. Esta situación aún irresuelta en nuestra historia se hace más compleja en el marco de un proceso de globalización que nos ha traído la tecnología de la Internet y de las comunicaciones en general, pero ubicándonos como una simple sociedad de consumo masivo de los productos culturales foráneos. La globalización nos moderniza, pero como consumidores masivos. Ahora podemos comer una hamburguesa de Mc Donald¨s como se hace en Estados Unidos o podemos asistir al estreno de la última película de Harry Potter en el mismo momento que en cualquier parte del mundo, podemos comprar el celular más moderno sin necesidad que esté pasado de moda en algún país rico; pero ¿Esa modernidad nos permite ser creadores de cultura universal o simplemente consumidores de ella? ¿Nos hemos desarrollado, o esa tecnología no hace sino reforzar los mecanismos de exclusión ya que los refleja fielmente?¿ Nos hace ser más conscientes de nuestra realidad o nos aparta de ella?¿ La globalización significa que nosotros también tenemos acceso al conocimiento estratégico mundial, o solo a la cultura chatarra?

El Perú en el marco del proceso de globalización no pasa de ser un consumidor de cultura global, que no es otra cosa que cultura occidental y occidentalizable globalizada, que se presenta como “global” para reducir la resistencia que puede generar en su proceso de expansión. Pero no se globaliza la producción del conocimiento que sigue estando en manos de aquellos países ricos que conservan celosamente su monopolio; sino el consumo de una tecnología masiva que nos convierte a todos en mercado de las grandes multinacionales, pero no en los usuarios de la tecnología estratégica mundial.

Este proceso nos convierte, a partir del prestigio que la cultura occidental puede obtener a través del dominio en la innovación tecnológica, en simples consumidores de imágenes y formas de vida occidentales. Nos hace ingresar en una occidentalización que no implica la asimilación de las mejores creaciones de occidente, sino la negación de las culturas tradicionales peruanas, que terminan siendo vistas como pre-modernas, y por ende inferiores, reforzándose de esta manera el racismo y la exclusión social.

Sobre esta realidad social, una educación que no cuestione el orden no cumple un papel transformador de los mecanismos ideológicos de dominación, sino de simple aparato de justificación subliminal de un orden excluyente, marginador y consumista de cultura “chatarra”.

Esta realidad, presente en la educación peruana, se ve reforzada por la aplicación de modelos pedagógicos que aparentemente propician el análisis en los alumnos; pero que sin embargo no buscan sino una reflexión aislada del contexto social de éstos. Nos referimos específicamente a la versión de constructivismo llegada a partir de las década de los noventa a nuestro país. Esta entiende el proceso de aprendizaje como el resultado de una construcción fundamentalmente individual en la cual el alumno, de manera aislada, es agente de su propio conocimiento, descuidándose el aspecto social y cooperativo de la formación del conocimiento.
El conocimiento es un producto fundamentalmente social e histórico que no ha podido aparecer sino en el seno de la cultura, la cual es un producto de la vida social entre los hombres.

Entendido el proceso de esta manera, no solo se logra comprender el carácter ideológico de la concepción individualista del conocimiento, sino que esta es llevada al extremo proponiendo un modelo según el cual toda acción colectiva termina siendo percibida como imposible. Es aquí donde se puede apreciar la matriz ideológica de la propuesta pedagógica del constructivismo individualista, llegado al Perú en la década de los noventa, ya que no es factible alcanzar una visión común que exprese intereses colectivos. Por ende, no existe posibilidad de que se emprendan acciones sociales colectivas orientadas a la transformación de la sociedad. Así, la colectividad queda disuelta en la individualidad, el grupo en el hombre y toda acción social orientada a la transformación de la sociedad convertida en el esfuerzo individual por alcanzar el éxito.

El constructivismo individualista busca el aprendizaje significativo a través del anclaje de los nuevos conocimientos de los alumnos con relación a los llamados previos, vale decir una articulación de los conceptos e ideas que los alumnos tenían con la nueva información de la cual pueden disponer. Sin embargo, este enfoque está orientado a anclar conocimientos desarrollados en aula y desconectados de la realidad social del alumno, de la problemática que vive como parte de un grupo social con necesidades e intereses definidos.

Se aplican profusamente técnicas como mapas mentales y redes semánticas, cuyo resultado es el ordenamiento jerarquíco entre los conceptos, pero no la crítica del alcance de éstos, menos aún su vínculo con la realidad. El análisis no pasa de ser una comprensión de texto, no de las condiciones de existencia del propio alumno en su sociedad. El análisis se restringe entonces a una práctica academicista, pero probablemente poco útil a la hora que el individuo tiene que realizar su praxis social.

Las manifestaciones más saltantes de esta concepción conservadora son:

-La priorización del uso de la tecnología, pero como un artículo de consumo masivo más, en el contexto de una sociedad globalizada como periférica.

-El entendimiento del mundo como dado, como producto de un orden natural que no debe ser cuestionado y si lo es, quien lo realiza no hace sino perder el tiempo y conducirse al fracaso, puesto que el orden ya está dado.

-Entender el proceso de conocimiento, y por ende las acciones, como producto simplemente individuales, por lo tanto la individualidad es llevada a su grado extremo. Es imposible compartir una misma visión sobre la realidad, cada uno tiene la suya.

-Negar el papel que la acción colectiva juega en la vida social, pues esta genera cambios y transformaciones. Toda acción debe ser individual. Las acciones colectivas son presentadas como orientadas al fracaso. Cada uno debe luchar por su propio éxito y escapar del fracaso.

_El maestro no debe enseñar, sino facilitar el aprendizaje del alumno. El maestro no debe influir en las concepciones de sus alumnos. El maestro, no debe trasladar su histórica disconformidad social a sus alumnos. Esta ha sido una postura muy eficaz para evitar la “izquierdización” de los estudiantes.

Lo anteriormente expresado no es el resultado de la casualidad, sino del hecho de que la educación en nuestro país está orientada a crear ciudadanos que no tengan ninguna capacidad de cuestionar el orden. El análisis de textos, que es siempre el punto más alto a donde llega, en el mejor de los casos, la formación escolar no producirá cambio social sino lo preservará eficazmente.

Es la postura crítica orientada a lo social la única que podrá ser liberadora y acabar de esta manera con la dominación ideológica que impide un auténtico cuestionamiento de un orden reproductor de la exclusión y el racismo.

La postura crítica debe ser más que un ejercicio intelectual, debe constituirse fundamentalmente en una actitud ante la vida y por ende ante la praxis. Debemos entender que las capacidades a desarrollar en nuestros alumnos no deben circunscribirse a un ejercicio orientado a lo académico, al mundo del trabajo práctico o a las actitudes que muestran respecto a las tareas asignadas en el aula. La postura crítica, la actitud, debe estar referida al mundo de la vida, de la praxis social y por ende de la praxis política, entendida como encaminada al bien común, como forma de alcanzar el mejoramiento de las condiciones de vida de la sociedad en su conjunto.

La idea de que la orientación de la educación hacia fines políticos más elevados conlleva a la politización de la práctica pedagógica, a la simple y chata ideologización de la enseñanza ha conducido a la formulación de una educación individualista y pretendidamente “neutral” que ha logrado, bajo esta mascarada, presentarse como auténticamente educativa, cuando en realidad, no pasa de ser encubridora de la ideología marginadora y excluyente propicia a la dominación que reina en nuestra sociedad.

Pero para alcanzar estos fines debemos ante todo hacer una crítica radical de nuestra práctica pedagógica y de los alcances e implicancias que esta tiene. Es fundamental que seamos capaces de reconocer los elementos ideológicos que alientan nuestras praxis formadora en la escuela, que seamos capaces de detectar cuales son los factores que nos pueden permitir rescatar a la educación para convertirla en una actividad formadora y humanizante, para que escape a su condición de simple reproductora de la cultura de la dominación imperante. Es necesario propiciar un cambio social liberador a partir de una postura crítica con respecto a la realidad y a las ideas que la sostienen y legitiman.

[1] Historiador y educador.

lunes, 27 de agosto de 2007

Derecho y sociedad: una relación conflictiva


Derecho y sociedad: una relación conflictiva

Por: Daniel Iván Loayza Herrera[1]


Derecho, ordenación social y legitimidad

La diversidad y complejidad de intereses que tienen los distintos actores sociales al interior de las sociedades genera la necesidad de establecer una normatividad legal al respecto. Esta diversidad es el resultado de la complejidad propia de las relaciones sociales, las cuales determinan que las acciones sociales que se emprenden tengan una multiplicidad de fines. Las acciones sociales que pueden desarrollar los diversos actores sociales muchas veces representan intereses contradictorios, luchas por la realización de ciertos intereses.

Estos intereses y su concretización necesitan de un marco normativo que permita la existencia misma de la relación social, que legitime a la sociedad misma dentro de la cual se establece la relación. En este sentido, el derecho es una respuesta a la necesidad de ordenar la vida social, es una expresión del interés supremo del Estado: perpetuar la vida social a través de la regulación de la forma en que se pueden realizar acciones sociales tendientes a la concretización de los intereses.

Los intereses, individuales y colectivos constituyen el motor de las acciones sociales[2]. Estos están íntimamente relacionados con el poder que tiene cada uno de estos agentes[3]. Cada agente, individual o colectivamente, aspira alcanzar la máxima satisfacción posible; pero en este intento entra en contradicción de intereses con aquellos, que participando de la relación social, también buscan lo mismo.

La máxima satisfacción de ciertos intereses por parte de un agente está en relación con la máxima insatisfacción del otro. Así por ejemplo, la máxima satisfacción del empresario, en cuanto a la relación que establece con un trabajador sería no pagarle; mientras que por el lado del trabajador sería el poder disfrutar de toda la ganancia capitalista. Cuando una persona desea adquirir una casa encuentra gran satisfacción si obtiene una rebaja, pero sería mucho más satisfactorio si acaso la pudiese obtener gratis, aún cuando esto implique la máxima insatisfacción del propietario que se vio despojado de su casa sin retribución económica alguna.

La capacidad que tiene el agente para establecer relaciones sociales con un mayor nivel de satisfacción guarda una estrecha relación con el poder que éste tiene. El poder es un fenómeno multidimencional que se percibe en la capacidad que tiene cada agente para alcanzar sus intereses, logrando que otros agentes actúen de la forma esperada.

El Estado como organización tiene la necesidad de establecer una normatividad legal que permita regular el poder que cada quien tiene para alcanzar sus aspiraciones de forma maximalista. El Estado va crear el marco legal e institucional para que se produzcan transacciones mutuamente satisfactorias entre los agentes. La posibilidad de que unos agentes puedan cumplir con sus intereses en absoluto perjuicio de los otros llevaría a la sociedad a su extinción, ya que una relación social solo es posible cuando se establecen transacciones mutuamente ventajosas, aunque sea de manera desigual. Esta posibilidad permite la realización misma de la vida social y en ella el Estado, a través del derecho cumple un rol fundamental.

En este sentido, el Derecho busca perpetuar la existencia misma de las relaciones sociales, permitiendo de esta manera pensarlas como posibles, viables y necesarias. El Derecho cumple el papel de regulador de las relaciones sociales, evitando que alguno de los agentes pueda alcanzar la concreción absoluta de sus intereses en absoluto perjuicio del otro, permitiendo que las relaciones sociales puedan ser mutuamente ventajosas, pese a la desigualdad de poderes que cada agente tiene, haciendo posible la misma relación social.

En éste sentido, el Derecho se nos presenta en su carácter más puramente conservador al hacer posible que las relaciones sociales puedan ser mutuamente ventajosas, aunque de manera desigual. Permite que las relaciones sociales puedan reproducirse gracias a la legitimación del orden existente. La legitimidad de un orden social constituye el elemento ideológico más importante para el mantenimiento de las relaciones sociales.

El Derecho se presenta, ante la sociedad, como una normatividad que no guarda relación alguna con los agentes que interactúan al interior de las relaciones sociales ni con sus intereses como expresión particular. El derecho, por su carácter despersonalizado, alejado de los intereses de los agentes, y en este sentido imparcial, permite que los agentes sociales se formen una idea instrumental de la justicia. Es una idea de justicia que no guarda relación alguna con la idea de la justicia divina, por ejemplo, que no tiene un carácter de eternidad ni de inmutabilidad; sino que más bien es terrenal e histórica y que nace de la formulación de la norma positiva, de la legislación. La idea de una justicia que se puede hacer concreta y parte de la vida gracias a la posibilidad de ponerla en práctica a través de procedimientos especificados por la misma norma se debe en gran medida a la existencia de la norma positiva. Es la distancia que tiene el Derecho con respecto a los intereses particulares lo que permite que adquiera legitimidad.

El Derecho como expresión de una doctrina

El Derecho para poder presentarse y existir como superior a los intereses particulares debe sustentarse en elementos doctrinarios que descansen en valores entendidos como supremos, que estén muy por encima de los intereses particulares, incluso de las mayorías[4]. Esta idea de la relación entre los valores y el Derecho no debe llevarnos a pensar que todo Derecho debe sustentarse en la imagen de una divinidad como generadora o fuente del Derecho. Estos valores normalmente descansan en la idea de que existen ciertos principios fundacionales de la vida social y que son comunes a todas las sociedades y tiempos y que sirven de base a todos los órdenes jurídicos, de ahí la posibilidad de que se puedan producir influencias doctrinarias a países y zonas con un desarrollo socio-histórico distinto.

La doctrina jurídica está conformada por un conjunto de principios y valores que le dan al Derecho una dimensión que está por encima de las relaciones concretas que establecen los agentes sociales. Sin embargo, no debemos considerar por ello que el Derecho está por encima de la vida social, que es un producto a-histórico. Al contrario, el Derecho mismo es una expresión de la vida social y del curso histórico. A manera de ejemplo diremos que sin la aparición de la burguesía, de las formas económicas capitalistas y de la lucha que se estableció entre esta y la aristocracia feudal no hubiesen aparecido las expresiones ideológicas y políticas que llevaron a la concepción de la igualdad natural entre los hombres, elemento importantísimo para entender la democracia moderna, lo derechos humanos como hoy son entendidos y los ordenes constitucionales contemporáneos.

El Derecho, por ser la expresión de un conjunto de principios y valores no solo refleja la realidad, sino que busca mejorarla. Este constituye el aspecto transformador que el derecho tiene con respecto a la realidad social. El Derecho busca superar la dificultad para establecer relaciones sociales, producto de lo contradictorio de los intereses y de las disparidades de poder en la sociedad. El Derecho, como expresión de la presencia y poder de un Estado, poder de coacción fundamentalmente, no puede renunciar a regular las relaciones sociales entre las personas. Esto es lo que convierte una relación social en una relación jurídica y una acción social en un acto jurídico. El Estado busca entonces que las acciones que emprenden los distintos agentes estén referidas a el, como organismo supra-social que lo regula.

El Estado busca regular las relaciones sociales de manera perfecta y totalizadora. Esto ha dado lugar a reflexiones de diversos pensadores, algunas de las cuales han visto en el Estado fundamentalmente un aparato de coacción. Tal es el caso de Spencer, quien consideró que el Estado era una organización que eliminaba la libertad individual, oponiéndose al individuo. Por otro lado, Bakunin, veía al Estado como el enemigo de la libertad y el origen del poder opresor en la sociedad.

El Estado busca, al lograr que las acciones sociales estén referidas a él, crear poder, un poder superior y más efectivo que el proveniente de otros ámbitos de la vida social. Esta idea de organizar el conjunto de las relaciones sociales a partir de la regulación del poder responde a la pretensión del Derecho de ver a los actores sociales como si tuviesen igual poder, es más, como si el poder de cada uno de ellos fuese el resultado de la propia existencia del Derecho[5].

El Derecho como expresión de la problemática social.

El Derecho es también la expresión de relaciones sociales concretas y prácticas. Su fin fundamental es regular las acciones sociales tendientes a la materialización de los intereses de los agentes sociales; para que estas no lleguen a un nivel de satisfacción maximalista de sus intereses, permitiendo finalmente la reproducción de la sociedad.

El Derecho al pretender normar la vida social no hace sino expresar la complejidad propia de la sociedad. Esta pretensión enfrenta al Derecho con una dualidad manifiesta: es la expresión de las relaciones sociales concretas y prácticas a las cuales regular a través de la norma; pero también, refleja la doctrina e ideales, que si bien son un producto social, van mucho más allá de la individualidad y particularidad de los intereses de cada uno los agentes sociales y de las relaciones que establecen. En suma, el Derecho refleja la realidad, pero busca mejorarla. Esto representa una dualidad del Derecho, su contradicción más grande: el ser expresión de la problemática social; pero también de la doctrina que se aleja de la inmediatez para reflejar, en la norma jurídica, un mundo de relaciones que siempre pueden ser reguladas por el Estado.

La conflictividad entre Derecho y Sociedad.

La dualidad en el carácter del Derecho lleva a que su relación con la sociedad entrañe conflictividad. La conflictividad entre el Derecho y la sociedad nace del hecho de que el poder de las personas no está exclusivamente en función de los derechos o deberes reconocidos y consagrados por las normas legales. En el mundo social existen diversas fuentes de poder, entre las que podemos destacar: la economía, el prestigio derivado de factores simbólico-culturales o étnicos y el político. Esto implica que aún suponiendo que el sistema de administración de justicia actuara de manera perfecta sería imposible que el Estado, a través del Derecho, pudiera garantizar que los intereses de los diversos agentes sociales pudiera ser alcanzado en una situación de equilibrio, entendido esto como el idéntico nivel de satisfacción de cada uno de los agentes que participan en una relación social.

En el mundo de las relaciones sociales concretas encontramos individuos o colectividades capaces de hacer prevalecer sus intereses frente a otros. Esto explica el hecho de que se encuentren espacios y situaciones en que la realidad de las relaciones sociales concretas encuentra una profunda contradicción con los ideales imparciales del Derecho. Esta conflictividad entre Derecho y sociedad es lo que genera que su relación sea permanentemente dinámica, auto-referida, además de ser estimulante para el propio desarrollo del Derecho.

BiBLIOGRAFíA

1.-BAKUNIN, Mijail. Escritos de filosofía política. Alianza Editorial. Madrid. 1978

2.-BOBBIO, Norberto. Teoría general de la política. Trotta. Madrid. 2005

3.-DUVERGER; Maurice. Sociología política. Ariel. Barcelona. 1971

4.-HELLER, Herman. Teoría del Estado. Fondo de cultura económica. México. 1990

5.-KELSEN, Hans. “La teoría pura del Derecho”. Editorial Losada. Buenos Aires. 2003.

6.-WEBER, Max. Economía y sociedad: esbozo de sociología comprensiva. Fondo de cultura económica. Mexico. 1974

7.-SPENCER; Herbert. El individuo contra el estado. Valencia: F. Sempere y Cía., s.f.


[1] Historiador y Educador. Ha realizado estudios de postgrado en sociología y en educación. Es autor del libro: “Contradicciones político-militares durante la revolución de 1780”. Ha sido docente de la Universidad Nacional Federico Villarreal. Es docente de la Universidad Particular de San Martín de Porres y de la Universidad César Vallejo
[2] Los intereses son percibidos como la voluntad de realizar acciones sociales encaminadas a satisfacer necesidades o expectativas.
[3] Por poder entendemos la capacidad que cada individuo, colectividad u organización tiene para alcanzar o concretizar sus aspiraciones.
[4] A esto se ha llamado “Estado de derecho”. Esto no implica que el Derecho y la moral sean lo mismo, que por lo demás han encontrado su definitiva separación con el enfoque positivista de Kelsen.
[5] Entiéndase en el caso del derecho positivo.

domingo, 12 de agosto de 2007

Hacia una revisión del enfoque constructivista: una visión de cambio social



Por: Daniel Iván Loayza Herrera

I. Neo-liberalismo, reformas estructurales y la concepción individual del hombre

La llegada al Perú del enfoque constructivista coincidió en nuestro país con el impulso que adquirió el llamado discurso neo-liberal. La crisis por la que paso nuestro país, caracterizada por el problema de la deuda externa, la inflación acelerada, los negativos índices de crecimiento económico y la reducción del ingreso real de los sectores populares llevó a un agotamiento de las propuestas redistributivas, tan en boga en las décadas de los setenta y ochenta.

El discurso neo-liberal, en éste contexto, entra fortalecido a través de varias ideas fuerza, como fue la privación de la educación, todo ello dentro de un marco de reformas estructurales impulsadas desde el Fondo Monetario Internacional y la Organización Mundial de Comercio, entre otras.

En realidad dentro de esta oleada reformista se cobijaban planteamientos ideológicos fundamentales. El principal de ellos fue el considerar en primer plano a lo individual antes que a lo social. El sentido de la condición individual del hombre es la base del pensamiento liberal y el que permite, a partir de ahí, entender la lógica de los mercados libres solo regulados por las fuerzas de la oferta y la demanda.

II. La concepción liberal sobre el hombre y su relación con la nueva concepción el aprendizaje que se difundió a partir de los noventa

Durante los noventa nuestro país, dentro el marco e las reformas estructurales, buscó reorientar la educación para adaptarla al nuevo contexto nacional e internacional. No escasearon las misiones extranjeras y las capacitaciones para lograr este objetivo, como fue el caso del llamado PLANCAD y el PLANGED.

Los nuevos paradigmas educativos provenían de investigaciones independientes, y muy anteriores en el tiempo, a las pretensiones neo-liberales de los organismos multilaterales en los noventa. Estos habían sido forjados fundamentalmente por Piaget, Vigotsky y Ausubel.

Para estos estudiosos del proceso cognitivo, el aprendizaje era un proceso de construcción e iba mucho más allá de la simple repetición de la información. Es un proceso en el cual se crean nuevas estructuras conceptuales. Sin embargo, los autores mencionados estaban marcados por notorias diferencias y matices.

Piaget, dentro de su concepción sobre el proceso de aprendizaje privilegiaba el rol de la individualidad. Lo entendía como parte del proceso de maduración neuronal y destacaba el papel del conflicto cognitivo en este proceso. Vigotsky, por otro lado, privilegiaba el rol de la transmisión cultural, básicamente del lenguaje, en el proceso de aprendizaje, además de destacar el papel que el maestro cumplía en la llamada zona de desarrollo próximo. Por otro lado, Ausubel sostenía que el aprendizaje deseado debía ser el llamado “significativo” y que el podía ser alcanzado aún cuando necesariamente no fuera por descubrimiento.

La versión el llamado constructivismo que llegó al Perú fue la Piagetiana. Esta, partiendo del papel de la individualidad en el proceso de aprendizaje, buscó castrar de la educación peruana el papel que debe cumplir el conocimiento e identificación que los estudiantes deben tener con respecto a la problemática social de su entorno y de su país en su conjunto. La educación, como nunca antes, busco disociar lo que sucede dentro del aula de clase con aquello que pasa fuera. Esto por supuesto dentro de un contexto represivo a nivel político e ideológico que asociaba crítica social con subversión terrorista.

Por supuesto que esta lectura del constructivismo en nada atañe a Piaget, que por lo demás no pretendió extraer de sus estudios ninguna visión educativa en particular, era simplemente la teoría que mejor podía ser manejada de acuerdo a los intereses de un nuevo modelo que se imponía sin ninguna discusión y con la mayor de las ortodoxias.

Se entendió el aprendizaje como un complejo que involucraba tres elementos: lo conceptual, procedimental y actitudinal. Esta concepción que así planteaba no es negativa, sino al contrario, puesto que propone un aprendizaje que involucra procesos cognitivos más complejos en los estudiantes; fue políticamente conducida, puesto que redujo lo procedimental a las actividades y/o tareas que los estudiantes realizan dentro del aula y no fuera de ella, mientras que lo actitudinal quedó rezagado a las actitudes que muestran dentro del proceso de aprendizaje individual o cooperativo. Otro elemento que es digno destacar fue el planteamiento de un maestro que se circunscribiera a ser un simple facilitador, postura nacida de la concepción del aprendizaje como un resultado fundamentalmente individual, y que en realidad buscaba eliminar la influencia ideológica de los maestros sobre sus alumnos, que por demás se conocía eran mayoritariamente contrarios al modelo neo-liberal que se imponía monolíticamente.


III. Hacia un nuevo enfoque del constructivismo

Ante esta versión conservadora del constructivismo, traída con el neo-liberalismo a partir de los noventa, que se esconde al interior de las propuestas innovadoras nacida de los estudios de Piaget, Vigotsky y Ausubel, planteamos una nueva forma de entender el constructivismo. Consideramos que, partiendo de los trabajos de Vigotsky, se debe entender el aprendizaje como un proceso socio-cultural que nace de la relación del individuo con el mundo que lo rodea. Esto implica que no se debe disociar el aprendizaje con la práctica social en su conjunto, con las acciones sociales que se emprenden dentro y fuera del aula.

El desarrollo conceptual en el alumno no puede ni debe ser entendido simplemente como la posibilidad de criticar conceptualmente teorías. Debe entenderse como un fenómeno que va más allá del trabajo de aula. Si el desarrollo de lo conceptual no se orienta a las prácticas sociales fuera el aula, sólo queda a nivel teórico cuando en realidad deben orientarse a la conducta el alumno en el conjunto de la sociedad.

Es importante que el aspecto procedimental sea entendido como un fenómeno que va mucho más allá de las actividades en la sesión de aprendizaje en el aula, que se comprenda como las actividades que se realizan fundamentalmente fuera del aula (objetivo primigenio de la educación) en el proceso de transformación y mejora de las condiciones sociales de vida.

Lo anteriormente expresado implica que el aspecto actitudinal sea entendido como el resultado de la identificación y el compromiso con la problemática social que se vive en el conjunto de la sociedad y no solamente con aquellas propias de la sesión de aprendizaje.

Esta nueva forma de entender lo conceptual, procedimental y actitudinal es la que hará posible que el aprendizaje se oriente a la actividad práctica del alumno en sociedad, orientando de esta manera, las acciones sociales, que son el auténtico objetivo de la educación.








domingo, 5 de agosto de 2007

La enseñanza de la ciencia y las concepciones alternativas de los alumnos



Por: Daniel Loayza Herrera[*]


Es evidente que los alumnos muestran en general una gran dificultad para comprender los conceptos científicos. La mayoría de ellos, incluso los que alcanzan un nivel destacado de habilidad para resolver los problemas planteados, tienen muy escaso nivel de comprensión con respecto a los conceptos que se manejan en la ciencia. Muchas veces su comprensión no va más allá de lo simplemente operativo, confundiendo lo que se entiende de manera cotidiana con lo que la ciencia sostiene al respecto. A esta forma de comprender los fenómenos obtenidos por medios no científicos se les suele llamar concepciones alternativas.

Esto ocurre por que la ciencia en esencia es una construcción cultural a la cual no se peuede acceder con la vivencia cotidiana El conocimiento científico requiere una educación formal, de un proceso de construcción de estructuras mentales y de un progresivo desarrollo de la capacidad para trabajar a nivel del conocimiento formal.

Este nivel no se alcanza de manera sencilla, y en muchos casos los maestros encuentran enormes problemas para poder propiciar en sus alumnos procesos que ellos tampoco han experimentado. En la formación de los maestros no se propicia que ellos desarrollen capacidades necesarias para la actividad científica. Los maestros no cuentan con un bagaje metacognitivo que les permita establecer estrategias para propiciar estructuras cognitivas propicias al pensamiento científico en sus alumnos. Los maestros también son presa de la forma tradicional de ver la ciencia, lo más lógico es que eso le ofrezcan a sus alumnos.

Gran parte de los fenómenos que han sido objeto de estudio científico han sido también objeto de interpretaciones no-científicas. Esto se ha producido por que el hombre, de manera cotidiana, busca establecer conexiones entre los hechos y acontecimientos de la vida con el fin de poder manejarse en el mundo, de no fracasar en sus actividades.

Esta forma no científica de ver la realidad es un producto cultural muy anterior al origen de la ciencia, se construye a través del lenguaje y a nivel individual se remonta a las primeras relaciones del individuo con su medio. Constituye el aprendizaje tradicional del cual parte un individuo para ordenar el mundo y verse en el. Se caracteriza por tener una gran coherencia interna y una enorme capacidad para ser persistir a través del tiempo. La capacidad para persistir se encuentra en el hecho que le permiten al individuo solucionar problemas concretos. Mientras los individuos pueden comunicarle a otros, con relativa claridad, su forma de entender el mundo y solucionar problemas concretos partiendo de las conceptos tradicionales, entonces la idea persiste.

Es corriente el hecho de que un estudiante que ha tenido acceso a cierto nivel de información científica pueda integrar este nuevo conocimiento sin abandonar su visión tradicional de las cosas, produciéndose la coexistencia de dos o más formas contradictorias de ver las cosas. Un ejemplo de ello lo ofrece el caso de estudiantes que aceptan la evolución humana y conocen con bastante claridad lo que la ciencia dice sobre esto, respondiendo satisfactoriamente los exámenes; sin embargo, en otros espacios siguen considerando que Dios creo al hombre a su imagen y semejanza tal como es hoy, y por lo tanto no ha evolucionado.

Es posible, igualmente, encontrar las mismas palabras para referirse a fenómenos que son entendidos de una manera diferente a nivel consuetudinario y científico. Tal puede ser el caso de espacio, tiempo, calor, equilibrio, etc. Esto plantea variados problemas desde el punto educativo.

¿Cómo lograr que los alumnos comprendan los conceptos científicos?

Sería conveniente aceptar que no es posible que los alumnos adopten los conocimientos científicos para reemplazarlos totalmente por las formas tradicionales de ver el mundo. Más bien creemos que los conceptos científicos deben enseñarse dentro de un proceso tendiente a la construcción de mínimas estructuras mentales apropiadas al conocimiento científico. Pero reconociendo el hecho de que aún una persona con formación científica puede enfrentar los otros ámbitos de su vida con supersticiones y con un conocimiento no científico, nacido del ámbito de la cultura de la cual proviene. Nadie es científico a tiempo completo.

Debemos partir de la aceptación de que las llamadas concepciones alternativas de los alumnos siempre se van a producir, que son parte de la cultura y que la ciencia no puede castrar, pues esta pretensión podría llevar a una peligrosa intolerancia cultural.



[*] Historiador y educador

Algunas reflexiones en torno a la teoría de Ausubel



Por: Daniel Loayza Herrera[*]

Aprendizaje significativo vs. Aprendizaje memorístico
Ausubel es uno de los investigadores que más ha aportado y de manera más influyente en la concepción contemporánea sobe el proceso de aprendizaje. Su libro “Psicología del aprendizaje verbal significativo” ha sido fuente de reflexión y discusión en torno al aprendizaje y a las estrategias que los maestros debemos conducir para que nuestros alumnos aprendan de la mejor manera.

Ausubel aporta el concepto de “aprendizaje significativo”. Este concepto se refiere a aquellos aprendizajes que se caracterizan por ser ampliamente comprendidos por los alumnos, a los cuales se llega después de elaborar procesos mentales complejos; como son: la jerarquización de los conceptos, la síntesis, el establecimiento de relaciones entre los conceptos y la conducción de un inicial proceso crítico.

El aprendizaje significativo se aleja, para Ausubel, de todo aprendizaje memorístico y tradicional que no encuentra una relación entre lo aprendido y el mundo de la práctica social humana. Para Ausubel el aprendizaje significativo se puede alcanzar cuando se relacionan los nuevos conocimientos con los conocimientos previos de los alumnos.

La idea de relacionar los conocimientos nuevos o científicos aportados por la educación formal con los llamados previos tiene una gran importancia en la concepción de la escuela, pues implica el establecimiento de una relación entre lo aprendido en la escuela y el mundo de la vida. Es en el mundo de la vida, en la práctica social concreta, en la que los hombres encuentran la auténtica significación de lo aprendido. Pero dado el carácter de nuestra educación actual, en la cual los alumnos están dentro de un salón de clase y no pueden experimentar todos los conocimientos a través de una práctica social directa, se recurre a los saberes previos como forma de lograr la significación de los aprendizajes.

Ausubel realizó una crítica de la postura Piagetiana de privilegiar el aprendizaje por descubrimiento, pues consideró que presentaba serias limitaciones para alcanzar objetivos conceptuales en el campo de la ciencia. Pero la crítica a Piaget no quedó ahí. Llegó a plantear la invalidez de las etapas del desarrollo cognitivo, pues consideraba que el aprendizaje estaba más en función de la cantidad y calidad de las proposiciones y estructuras conceptuales de las que disponía el alumno y no exclusivamente de su desarrollo biológico neuronal.

En este sentido, es evidente que el desarrollo neuronal es una condición previa sin la cual no se producirán los ansiados procesos cognitivos complejos. Pero también queda claro que el desarrollo biológico neuronal no garantiza que estos procesos se produzcan. La producción de procesos cognitivos complejos en gran medida responden, como muy bien sostiene Ausubel a la cantidad y calidad de las proposiciones de las cuales depende un individuo, y que este es una condición que no está directamente asociada a su grado de desarrollo neuronal, sino a los estímulos que puede recibir del medio social en que se encuentra.

El proceso de enseñanza-aprendizaje orientado hacia la significatividad
En torno a la postura de Ausubel se plantean variados problemas de carácter práctico, de entre los cuales el más importante es: ¿Cómo conducir una sesión de aprendizaje que lleve a los alumnos al aprendizaje significativo?

Para lograr articular los saberes previos de los alumnos con los nuevos conocimientos sugiere el uso de organizadores previos. Esta técnica permite establecer las jerarquías y relaciones fundamentales entre los conceptos, además de brindarle al maestro de algunos elementos que le permiten conocer cual es el nivel de conocimiento de los alumnos. La elaboración de mapas conceptuales es una forma de comprender cuales son las estructuras cognoscitivas de los alumnos.

Ausubel concibe el proceso de aprendizaje como el cambio permanente en las estructuras conceptuales en los alumnos. Así el sostiene que en este proceso se producen dos fenómenos simultáneamente: la “diferenciación progresiva” y la “reconciliación integradora”. Ambos procesos le permiten a los alumnos no sólo aprender más sobre los conceptos y los fenómenos a los cuales se refieren estos, sino a formarse una idea cada vez más compleja y jerarquizada del mundo de la vida.

Para Ausbel existen tres condiciones fundamentales para u se produzca el aprendizaje significativo en el contexto del aula:

- Que los materiales de enseñanza están estructurados lógicamente en una jerarquía conceptual.
- Que se organice la enseñanza respetando los conocimientos previos y los estilos de aprendizaje de los alumnos.
- Que los alumnos estén motivados a aprender.


De acuerdo a lo planteado por Ausubel, el rol de maestro debe centrarse en la conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje que se oriente a la construcción de estructuras conceptuales en los alumnos. De acuerdo a esta concepción, estas estructuras conceptuales complejas sólo se pueden alcanzar a través del establecimiento de la relación entre el mundo de la vida y los conocimientos científicos. Para Ausubel el objetivo de enseñar ciencia a los niños prescindiendo de sus vivencias lleva sólo a la memorización de un conjunto de contenidos que no saben como ponerlos en práctica y por lo tanto no alcanzan la significatividad.

[*] Historiador y educador.

miércoles, 1 de agosto de 2007

TECNOLOGÍA, INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y PROCESOS COGNITIVOS



Por: Daniel Iván Loayza Herrera


Es corriente leer o escuchar sobre la necesidad de innovar en el plano de la educación. Dentro de este discurso ocupa un espacio de primera importancia el conjunto de prácticas que llevan a un mejor aprendizaje por parte de los alumnos. Sin embargo esta mentada innovación es identificada, por gran parte de los maestros, como la utilización de ciertas herramientas tecnológicas en el aula, como es el caso, por ejemplo de las diapositivas en Power Point.

Las nuevas corrientes pedagógicas rescatan el papel activo que los estudiantes deben cumplir durante el proceso de aprendizaje. Han dejado atrás las viejas ideas que consideraban que el rol activo estaba reservado al maestro, para entender que la postura pasiva en los alumnos solo conduce a aprendizajes de carácter memorístico. La nueva forma de concebir el aprendizaje se orienta al logro de procesos cognoscitivos más complejos que el de la simple memorización de la información decepcionada, para buscar que el alumno, desde una posición activa en el proceso de su aprendizaje, elabore procesos de síntesis, clasificación, abstracción y formulación de juicios críticos. Estos nuevos procesos dinámicos, que van más allá de la elaboración mental, y que involucran un conjunto de prácticas sociales concretas son entendidos como capacidades.

El desarrollo de las capacidades no se puede alcanzar prescindiendo de nuevas prácticas por parte de los alumnos, que los saque de su antiguo y tradicional rol de espectadores. En este sentido, la innovación en la práctica pedagógica debe consistir en propiciar procesos mentales complejos en los alumnos, que posibiliten el desarrollo de capacidades en ellos.

Sin embargo, gran parte de nuestros maestros siguen considerando que el uso de nuevos medios tecnológicos es lo mismo que innovación en las prácticas pedagógicas. ¿Qué diferencia, a nivel de procesos cognitivos, entraña para un alumno el leer una pizarra escrita con tiza, con plumón, o ver una proyección de transparencia o de diapositiva en Power Point? En realidad ninguno. El alumno mantiene la posición tradicional, simplemente pasiva y receptiva.

Los maestros, cuando creen que el cuerpo de la clase está en sus diapositivas, terminan estando al servicio de ellas. Renuncian a su capacidad expositiva al no utilizar ciertos recursos, como es su propio cuerpo, para adoptar una posición física pasiva, reduciendo su rol a leer lo que está proyectado, tal como lo hacen sus alumnos. Esta situación lleva a una progresiva despersonalización del proceso mismo de aprendizaje. La relación social se ve, en muchos casos, intermediada innecesariamente por el uso de la tecnología.

Es menester comprender que la tecnología puede ser muy útil para propiciar aprendizajes significativos en los alumnos. Pero de igual manera es importante entender que la tecnología está al servicio del proceso de aprendizaje, de las necesidades de alumnos y maestros y no al contrario. Es necesario que las sesiones de aprendizaje dejen de ser espacios para un simple y a-crítico consumo de tecnología masiva, cuando la verdadera innovación educativa está en los procesos mentales que podemos propiciar en nuestros alumnos.

domingo, 1 de julio de 2007

Las reformas de Velasco y el fin del poder oligárquico en el Perú (1968-1975)



Por: Daniel Loayza Herrera[1]


La Oligarquía en el Perú
El llamado “Gobierno Revolucionario de las Fuerzas Armadas” fue el resultado de la descomposición del orden oligárquico en el Perú. Este era eminentemente marginador y excluyente. En el plano socio-económico se caracterizó por el papel protagónico que un pequeño grupo de familias ( Gildemeister, De la Piedra, Aspíllaga, entre otras) tuvieron en la vida nacional. Estas familias concentraban gran parte de la propiedad agraria costeña. Sus haciendas, ubicadas principalmente en el norte, eran emporios agroindustriales ligados a los intereses del capital internacional, principalmente el norteamericano. En el plano político, ellas eran las herederas del viejo poder civilista en el Perú. Representaban la cúspide de una sociedad estructurada sobre relaciones de exclusión con respecto a los sectores populares, principalmente los de origen andino. Este grupo de poder estaba asociado, a través de complejas redes y mecanismos con los llamados gamonales, sector dominante serrano que se dedicaba a la actividad agraria, pero a través de relaciones de carácter feudal y semi-feudal.

La oligarquía peruana, en este sentido, pese a que su producción agroindustrial estaba bastante tecnificada, no era un sector que tendiera a comportarse como una burguesía. Su objetivo nunca fue acabar con las relaciones feudales y semi-feudales existente en el Perú con el fin de desarrollar una opción capitalista e industrial para nuestro país. Al contrario, más bien representaba a un sector que solo buscaba mantener su posición económica y política dominante. Económicamente lo consiguió a través de su relación con el capital norteamericano; y políticamente la alcanzó a través del golpe militar y la persecución a los partidos políticos de extracción popular.


La irrupción de los sectores populares y el resquebrajamiento del poder oligárquico en el Perú
En las dos primeras décadas del siglo XX, y como consecuencia del proceso de modernización por el cual pasó el Perú, desde la llamada “República aristocrática” surge una incipiente industrialización, que da origen a un joven proletariado y una clase media con aspiraciones re-distributivas. Estos nuevos sectores sintieron que el modelo social y político no les daba espacio para su desarrollo social. Esto se materializó en algunos movimientos sociales de protesta, especialmente a través de huelgas y luchas como la de la jornada de las ocho horas y la reforma universitaria; pero también, en la elección de Billinghurst, en 1912 y posteriormente en la de Leguía de 1919.
Estos hechos marcaron los primeros hitos en el largo proceso de resquebrajamiento del poder oligárquico en el Perú, pues cuestionaron abiertamente un modelo político que giraba en torno a pocos personajes, de corte aristocrático, que manejaban el poder de manera excluyente y marginadora. Cuestionó la pretensión oligárquica de entender a los sectores populares como incapaces de conducir las riendas del país, hacía los cuales se debía tener una posición paternalista. La oligarquía desde muy temprano entendió con claridad esta situación, fue por ello que inmediatamente, y conociendo su poco arraigo popular recurrió al golpe militar de Benavides contra Billinghurst en 1914.

Este inicial cuestionamiento de la década de 1910 llegó a ser una abierta crítica hacia en orden oligárquico en los años 20´s. Durante estos años surge el Aprismo de Haya de la Torre y el Socialismo de Mariátegui. Ambos ideólogos consideraban que las relaciones de carácter feudal y semi-feudal en la sociedad peruana eran la causa del fraccionamiento social en nuestro país. Concordaban igualmente en el hecho que la oligarquía peruana era uno de los sectores sociales más retrógrados de la sociedad peruana y que la superación de éste orden implicaba acabar con las relaciones de dominación económica y política provenientes de nuestra dependencia frente al capital extranjero, principalmente el norteamericano.

Caído el gobierno de Leguía, en 1930, el Aprismo se convirtió en la principal fuerza política del país. Este partido representaba a los sectores populares principalmente urbanos, conformados por las clases medias y el proletariado. Tenía un programa profundo de transformación que iba desde la nacionalización de las tierras e industrias hasta la reforma agraria. Era un partido eminentemente anti-imperialista y anti-oligárquico, que tenía como una de sus principales características su gran arraigo popular.

La oligarquía entendió el peligro que el Aprismo significaba para ella, por ello recurrió a la vieja fórmula ensayada contra Billinghurst: imponer a un militar en el poder para impedir su llegada al poder. Entre 1930 y 1963 los militares jugaron un papel clave en las relaciones políticas en el Perú, fueron los mejores guardianes de los intereses oligárquicos. Tanto la oligarquía, como los militares compartieron el temor al comunismo y la revolución. Los momentos “democráticos” solo pudieron ser posibles cuando quienes asumían el poder eran percibidos como pro-oligárquicos, anti-apristas o conservadores como fueron los casos de Prado Ugarteche y de Bustamante y Rivero que, pese a ganar las elecciones con los votos apristas, no era tal. El APRA estaba impedido de participar en las elecciones.

Las contradicciones sociales, el impacto del marxismo y la idea de la revolución
En la década de los cuarenta el modelo feudal serrano colapsó, la crisis en el campo empujó a una gran cantidad de pobladores hacia las ciudades. Fue Lima la que por su condición de capital del Perú recibió a la mayor parte de este nuevo contingente humano. En la década de los 50´s el marxismo empezó extenderse en las Universidades. La interpretación materialista de la historia había cobrado mucho prestigio, los postulados de Marx eran objeto de análisis concienzudos y de discusiones acaloradas. San Marcos era uno de los focos más importantes de éste pensamiento y su divulgación era cosa común y extendida.

El mundo vivía la guerra fría. Era la época de las revoluciones. A la revolución Rusa del 17 se había sumado la China de 1949. China era el país más poblado del mundo y a pesar de tener una economía fundamentalmente agraria y una población campesina había demostrado que podía hacer una revolución comunista.

Pero las revoluciones no sólo ocurrieron en tierras lejanas y desconocidas. En 1959 Fidel Castro llegó al poder después de conducir una revolución popular contra un dictador odiado: Fulgencio Batista. La revolución cubana, por su carácter anti-imperialista fue vista como un modelo en el continente. Dejaba en claro que los pueblos de América también podían hacer su revolución.

El Perú no estuvo exento de esa influencia. El joven poeta peruano, Javier Heraud, estuvo un tiempo en Cuba y vino resuelto a hacer la revolución en nuestro país. Participó en una aventura guerrillera en Madre de Dios, en 1962, que le costó la vida.

Bajo el influjo de la revolución cubana también apareció el llamado movimiento de izquierda revolucionaria MIR, conducido por De La Puente Uceda, Béjar y Lobatón; los cuales iniciaron sus acciones guerrilleras en 1965, en el Cusco, sin mayor resultado.

En la década de 1960 el movimiento campesino empezó a buscar nuevas alternativas, ahora violentas, para superar la feudalidad. Se dieron las llamadas “toma de tierras”. Estos eran actos violentos en los cuales los campesinos mataban a los hacendados y recuperaban las tierras que les había perteneció anteriormente. La llama que podía encender la pradera llegaba al campo.

En la década de los 60´s era común entender al Perú como un país potencialmente revolucionario. Muchos intelectuales percibían que nuestro país reunía las llamadas condiciones objetivas (explotación, marginación, pobreza) y las llamadas condiciones subjetivas (teoría revolucionaria y conciencia de clase) para que ocurra una revolución en nuestro país.

Para ese entonces no quedaba un solo intelectual de prestigio que defendiera exitosamente el orden oligárquico en el Perú. Todos estaban de acuerdo en que el país necesitaba cambios, aunque no existía un acuerdo sobre hacia dónde debía producirse, cómo ni quien debía conducirlos.

La transformación en el seno del ejército a partir de los años 50´s y el pensamiento del general Velasco.
En 1950 fue fundado el CAEM (Centro de Altos Estudios Militares), por el General José del Carmen Marín Arista. Esta institución generó, desde las fuerzas armadas, una enorme inquietud, entre los oficiales del ejército, por conocer y comprender la realidad peruana. Producto de los análisis realizados en aquella institución apareció una visión sobre la realidad peruana que concordaba con los análisis de los intelectuales más progresista de aquella época: el Perú necesita reformas estructurales que impidan que nuestro país caiga en un proceso revolucionario de imprevisibles consecuencias.

Un sector importante de la fuerza armada consideraba que era necesario acabar con el poder oligárquico en el Perú, reducir drásticamente la dependencia frente a los Estados Unidos, eliminar los mecanismos feudales de explotación y propiciar el desarrollo de una industria peruana, que en manos de una burguesía nacional, impulsara el desarrollo y la integración nacional. En esta transformación el Estado cobraría una gran importancia al impulsar las reformas y estableciendo políticas educativas y culturales tendientes a esto.

La descomposición política del gobierno de Belaúnde, como resultado de inocultables escándalos de corrupción, como el de la llamada “página 11” y problemas derivados de la falta de algunas reformas económicas, como fue el rechazo generalizado que causó la devaluación del sol fueron el detonante para el golpe militar del 3 de octubre que llevó a Juan Velasco al poder.

El objetivo principal de Velasco fue realizar las reformas estructurales que venían siendo discutidas, desde hacía algunos años, en el seno del CAEM. Uno de sus objetivos fue recomponer la sociedad peruana, superando el fraccionamiento y la exclusión. Velasco consideraba que las reformas planeadas debían producir cambios que impidieran la destrucción de la sociedad peruana y permitieran construir una nación acabando con los elementos más marginadores de nuestra sociedad.

La toma de la Refinería de Talara, símbolo de nuestra dependencia económica, el 9 de octubre de 1968, tan sólo a los seis días de haber realizado el golpe, evidencia su objetivo de reducir la dependencia del Perú frente al capital extranjero eliminando la economía de enclave.

La nacionalización de la Refinería de Talara fue solo el primer paso de un conjunto de nacionalizaciones de empresas extranjeras que nos llevó a contar un enorme aparato estatal. Aparecieron empresas como Petroperú, Centromín Perú, Hierro Perú, ENAFER Perú, ENTEL Perú, entre muchas otras.

Velasco consideraba que nuestro país requería impulsar una opción industrialista. Pensaba que el aparato productivo debía reestructurarse. Sabía de igual manera que la burguesía nacional tenía una gran debilidad y era incapaz de liderar un proceso de abolición de las relaciones feudales en el Perú. Estos factores lo llevaron a pensar que la fuerza armada, a través del control del aparato estatal debía propiciar las reformas orientadas hacia el desarrollo de un capitalismo peruano, sustentado en la ampliación de un mercado interno, producto de la reforma agraria y la comunidad laboral e industrial.

La Ley de Reforma Agraria estuvo orientada a terminar con las relaciones serviles, semi-serviles y con el poder económico que sustentaba a la oligarquía en el Perú. Desde el punto de vista económico buscó redistribuir el ingreso nacional entre los sectores campesinos y trabajadores con el fin de generar un mercado interno que permitiera sustentar el crecimiento de un sector industrial peruano. La posibilidad de ampliar el mercado interno e ir sustituyendo progresivamente las importaciones permitiría el desarrollo de una burguesía nacional y nacionalista.

El gobierno de Juan Velasco gozó de un inicial apoyo popular. Las reformas despertaron la aceptación y el interés de importantes sectores progresistas del país. Velasco quiso institucionalizar y organizar a los sectores que apoyaban la vía que seguía su gobierno a través de SINAMOS (Sistema Nacional de Movilización Social). Sin embargo, las reformas se operaban desde arriba. Era una “revolución por decreto”. En realidad las reformas implementadas, no pasaron de ser un conjunto de reformas que buscaba constituir una burguesía nacional que se constituyera en clase dirigente, también evitar que el Perú pudiese pasar por un proceso revolucionario de impredecibles consecuencias.

El hecho que la continuidad del proceso dependiera de la decisión y el apoyo que la alta oficialidad tenía por el general Velasco fue la mayor debilidad política del régimen. Los sectores populares seguían siendo vistos con un criterio paternalista, eminentemente vertical; pero no como actores activos del proceso.

Los resultados en materia económica no fueron los esperados. Las reformas no industrializaron el país, tampoco generaron puestos de trabajo acordes con las demandas del país. El ingreso real de los trabajadores se redujo. El ingreso nacional no se pudo redistribuir eficazmente y el mercado interno no creció para desarrollar a una burguesía nacional poco comprometida desde el inicio con unas reformas que parecían ser más un asunto institucional en el seno del ejército que un proyecto nacional. Todo esto fue erosionando el apoyo hacia el gobierno de Velasco, como resultado de ello muchos oficiales fueron desconfiando del proceso que se seguía y considerando la necesidad de relevar al general Velasco de su cargo. Finalmente Velasco se fue quedando solo en las reformas, terminando su gobierno en 1975 por un golpe militar conducido por el general Francisco Morales Bermúdez.

La llegada de Velasco al poder significó la desaparición del poder oligárquico en el Perú y del llamado gamonalismo serrano; sin embargo, no pudo desarrollar la industria ni fomentar la aparición de un sector burgués nacional. La reforma agraria y la Comunidad Laboral e Industrial no pudieron redistribuir eficazmente el ingreso nacional de manera que el mercado interno se ampliara, trayendo consigo descontento ciudadano y con ello la erosión del gobierno. Las reformas Velasquistas quedaron inconclusas. Fue una de las tantas experiencias abortadas en nuestra larga y compleja historia peruana.







[1] Historiador y educador. http//:lapaginadedanielloayzaherrerra.blogspot.com.

martes, 5 de junio de 2007

Kant y Rousseau: Las contradictorias visiones de la educación y del hombre



Por: Daniel Loayza Herrera


El siglo XVIII fue un siglo particularmente fructífero en cuanto ideas se refiere. Se caracteriza por ser cuestionador de las viejas ideas que habían ordenado la realidad social hasta entonces, es el siglo de la ilustración y de todas las revoluciones intelectuales y sociales por ella operada.

En aquella época no escasearon los pensadores de gran valía y originalidad. Estos se caracterizaron por preocuparse de la realidad humana desde la propia humanidad, llegando incluso a proponer visiones contrapuestas con respecto a ella. Entre ellos destacaron Inmanuel Kant y Juan Jacobo Rousseau.

Estos dos pensadores compartieron una preocupación por la esencia del hombre y la significación de la sociedad en su existencia. Kant y Rousseau eran contemporáneos. El primero era prusiano oriental (hoy Kaliningrado, Rusia) el segundo era Ginebrino. Kant nació en 1824 y murió en 1804; mientras que Rousseau nació en 1812 y murió en 1778.

Kant provenía de una sociedad conservadora, que todavía no había experimentado convulsiones sociales significativas; mientras que Rousseau pertenecía de una sociedad que estaba siendo cuestionada desde los fundamentos mismos del poder. Estas diferencias se vieron reflejadas en las distintas visiones que estos tuvieron con respecto a la educación y su relación con la naturaleza humana.

Kant escribió Pedagogía; Rousseau El Emilio o la educación. Para ambos el problema de la educación no es sino el problema de la relación del hombre y de la sociedad. Sin embargo estas visiones fueron opuestas con respecto a lo que es la naturaleza humana y el papel que debe cumplir la educación en la realización del hombre. Kant consideraba que la educación a través de su componente disciplinario era un medio para humanizar al hombre; mientras que Rousseau pensaba que la educación disciplinadora era un medio de esclavizarlo y desvirtuar su naturaleza. Sin embargo, ambos compartían la convicción de que la educación debía jugar un papel fundamental en el hombre y la sociedad.

Kant sintetizó su visión de la educación y de su rol en la naturaleza humana de la siguiente manera:

“La disciplina convierte la animalidad en humanidad. Un animal lo es ya todo por su instinto; una razón extraña le ha provisto de todo. Pero el hombre necesita una razón propia; no tiene ningún instinto, y ha de construirse él mismo el plan de su conducta. Pero como no esta en disposición de hacérselo inmediatamente, sino que viene inculto al mundo, se lo tienen que construir los demás”

Para Kant la educación es el principal medio a través del cual un ser humano, en esencia instintivo y por ello animal, puede liberarse de estos rasgos naturales. Se sabe que Kant no solo leyó el Emilio, sino que este libro le causó una profunda impresión y fue objeto de la reflexión del filósofo Prusiano, no sólo desde la filosofía sino desde la propia experiencia de Kant como maestro, actividad en la que se desenvolvió luego de la muerte de su padre. La posición de Kant frente a la educación y al Emilio fue de abierta discrepancia con respecto a la visión educativa de Rousseau, así mencionó el filósofo prusiano :

“Se ve también entre los salvajes que aunque presenten servicio durante mucho tiempo a los europeos, nunca se acostumbran a su modo de vivir, lo que no significa en ellos una noble inclinación hacia la libertad, como creen Rousseau y otros muchos, sino una cierta barbarie: es que el animal aún no ha desenvuelto en sí la humanidad.”

Para Kant la educación debía ser el medio por el cual el hombre debía ser humanizado. Esta humanización era posible gracias a la vida del hombre al interior de la cultura y de la sociedad. Para este filósofo era la disciplina el medio más importante para que el hombre se humanice por completo; y en este sentido, la educación debía ser el medio más importante para alcanzar el supremo fin de superar la barbarie que subyace en la esencia humana.

Su postura se alejó diametralmente de la sostenida por Rousseau. El pensador Ginebrino sostenía que la educación debía convertirse en un medio de devolverle la libertad al hombre. Para Rousseau, la libertad estaba asociada a la vida del hombre en la naturaleza, la cual había sido recortada a causa de la vida humana al interior de la sociedad, la cual produjo una deformación de la propia naturaleza humana. Por ello sostuvo que la educación debía devolverle al hombre la cercanía a la naturaleza. Para Rousseau la sociedad era corruptora del hombre; mientras que para Kant, era civilizadora.

En realidad, la discusión giraba sobre dos concepciones distintas sobre la naturaleza humana y el papel de la sociedad y la cultura en la formación del hombre como ser social. Por un lado Kant, consideraba que la naturaleza humana era de barbarie y que el hombre, como tal, solo se realiza al interior de la vida en sociedad y en la cultura, donde la educación tiene un papel clave en la generación de un proceso de disciplinamiento en el individuo que hace posible justamente la vida social. La educación, para Kant, se convierte en un medio de liberación, en la posibilidad de producir una elevación de la condición humana a través del encausamiento de la voluntad. Mientras que en la concepción de Rousseau, la educación disciplinadora, por ser el reflejo de una sociedad represiva y castrante lleva al hombre a apartarse a su esencia: la libertad.
Estos puntos de vista siguen representando, hasta el día de hoy, posiciones paradigmáticas entre los maestros que deben escoger entre una educación disciplinadora o una orientada hacia el desarrollo de la libertad del alumno. Es en la práctica, espacio sumamente más complejo y contradictorio, donde los maestros deben definir los límites que van a regir tanto la disciplina como la libertad en el aula con el fin de formar ciudadanos libres en su forma de pensar y actuar; pero a la vez, insertados en un mundo de instituciones y reglas

domingo, 6 de mayo de 2007

¿Cuánto puede hacer un maestro en el aula?

¿Cuánto puede hacer un maestro en el aula?

Por. Daniel Loayza Herrera.

Es corriente escuchar en diversas reuniones académicas, cursos de especialización o leer en diversas publicaciones referidas a la educación que el maestro tiene amplias posibilidades de trabajar en el aula, además de sostiene que el maestro puede transformar las relaciones en el aula de acuerdo con los paradigmas que el maneja.

No se puede negar que el maestro realiza una importante labor en la formación de los alumnos, y que en gran parte el desempeño y la personalidad de éstos va a influir en la percepción que los estudiantes puedan tener con respecto a su experiencia de aprendizaje y de la escuela como institución. Sin embargo, esto no debe llevarnos a suponer, como equivocadamente lo hacen la mayoría de los discursos oficiales y hegemónicos sobre el maestro y su importancia, que lo que pasa durante la sesión de aprendizaje pertenece sólo a los agentes directamente involucrados en ella y que está totalmente en manos del maestro.

En un contexto como el actual, en el cual la sociedad en su conjunto, reforzada por un discurso oficial hábilmente divulgado por los medios de comunicación define al maestro como un ignorante, incapaz, flojo y por añadidura fracasado por no haber alcanzado el “éxito” económico; el maestro está en muy frágiles condiciones de ser percibido por los alumnos como un ejemplo a seguir.

A todo ello se añade el impacto de la llamada globalización de la información. La facilidad que los alumnos tienen para encontrar información y referentes fuera de los espacios tradicionales (la familia y la escuela ) estructuran una realidad aún más compleja ya que el maestro, en muchos casos no puede ser ni siquiera una guía académica. Esto se ve agravado por la percepción cada vez más difundida de que existe una multiplicidad de medios para acceder a información y conocimientos cada vez más relevantes para la vida fuera de la escuela. Esto determina que en muchos casos los conocimientos desarrollados en clase sean percibidos por muchos alumnos como inútiles. En éste sentido, para muchos, la vida escolar es percibida como un transito obligatorio y parcialmente inútil, que hay que recorrer aprobando los cursos, aún cuando lo que se enseñe “no sirva para nada”, de éste manera a la escuela solo se le asigna una utilidad instrumental.

Lo que sucede en clase en realidad tiene que ver mucho mas con lo que pasa fuera del aula de lo que usualmente se supone. Deberíamos comprender la dinámica social generada en el aula como referida a lo que sucede afuera de ella. Las expectativas de los padres con respecto a la formación de sus hijos son determinantes para ello. Los padres inmersos en el mundo del trabajo y de la competitividad cada vez más creciente buscan centros que les puedan ofrecer a sus hijos conocimientos instrumentales, prácticos y eficaces que les permitan superar rápidamente los problemas planteados, por ejemplo en los exámenes de admisión a las universidades. En este sentido el mito de la universidad como el medio de acceder a mejores oportunidades laborales, mejores ingresos y status social sigue vigente.

Esto explica el auge por el que actualmente pasan los llamados colegios “pre-universitarios”, que no preparan para la vida universitaria, sino para responder un examen de admisión, que poco tiene que ver con el desempeño académico y profesional posterior del alumno. Una educación orientada a satisfacer al cliente, vale decir al padre de familia, más que al alumno, se orientará necesariamente a mejorar aquellas condiciones que le permitan al estudiante alcanzar cierta eficacia en la solución de determinados problemas, pero de ninguna manera para formarlo integralmente, mucho menos para desarrollar integralmente sus capacidades.

En este sentido, muchas instituciones educativas no hacen sino entrar al juego, manteniendo un doble discurso. Por un lado, hablan de educación orientada al logro de las capacidades, porque perciben que esto les dará mejor posición en el mercado; pero por otro, mantienen sus viejas prácticas pedagógicas con el fin de que los padres piensen que a sus hijos se le enseña mucho y por eso es bueno el nivel. Un ejemplo de ello son aquellas instituciones educativas que atiborran al alumno de cursos y contenidos.

Otro elemento que impide la aplicación de nuevas corrientes pedagógicas por parte de los docentes es el hecho que la mayoría de las instituciones educativas, los padres y los alumnos perciben que el profesor “ha hecho clase” si ha escrito toda la pizarra y ha dictado en el cuaderno. Se sigue esperando que el profesor lo haga todo. Es parte de nuestra cultura pedagógica, que tal vez no es sino la manifestación de una bien arraigada cultura autoritaria en el Perú, que impide que todos se perciban como capaces de alzar la voz y plantear sus interrogantes y sus respuestas.

Si el profesor asigna un trabajo grupal a los alumnos y este toma asiento para revisar cuadernos mientras los alumnos realizan el trabajo, es muy probable que sea percibido como un profesor que ese día no hizo clase, incluso que él se perciba de la misma manera.

Estos elementos explican porque aún cuando los maestros asisten a un sinfín de capacitaciones, muy pocos pueden cambiar la forma tradicional en que imparten sus clases, salvo cuando las instituciones en las que laboran y la comunidad a la que se dirigen también son consientes de la orientación del cambio.

jueves, 3 de mayo de 2007

Caudillos y nacionalismo en el Perú post-independencia

Caudillos y nacionalismo en el Perú post-independencia

Por: Daniel Loayza Herrera[1]



Al revisar el derrotero de la historia peruana posterior a la independencia nos surge la pregunta ¿ Cómo fue posible que el Perú, pese a su falta de unidad geográfica, cultural, social y a la ausencia de una clase dirigente no terminara balcanizándose, convirtiéndose en varias repúblicas?

La independencia del Perú, más que el resultado de la “unión” de los peruanos y de la insurgencia de un sentimiento patriótico colectivo, fue el epílogo de la descomposición del sistema colonial español.

El modelo de dominación colonial entro en franca decadencia en el siglo XVII, cuando la metrópoli peninsular pasó a ser una potencia de segundo orden frente a otras, como Inglaterra y Francia. Las Reformas Borbónicas, impulsadas principalmente por Carlos III, no pudieron devolverle a España el lugar preeminente que había ocupado en el ya lejano siglo XVI.[2]

La invasión napoleónica a España, en 1808, y la llegada al Perú de las fuerzas de San Martín y Bolívar fueron tan solo dos capítulos de una crisis colonial que empezó en la península, pero que culminaría en los Andes del Perú. El Perú se vio arrastrado a separarse de España, simplemente porque la península ya no estuvo en capacidad de retenernos.

La ausencia de una clase dirigente, con un proyecto nacional fue llenada por caudillos, mayormente mestizos, formados inicialmente en el ejército español, pero que una vez lograda la separación de España, vieron la oportunidad de hacerse con el poder. Nuestra independencia no fue el resultado de la irrupción ciudadana; sino la consecuencia de batallas ganadas por la fuerza de las armas. Por esto los militares forjados en el combate se sintieran con derecho a gobernar eso que llamamos Perú.[3]

El Perú, después de la batalla de Ayacucho, ni siquiera tuvo una clase dominante medianamente organizada a nivel de todo el territorio que heredamos del virreinato.[4] La sociedad peruana estaba fragmentada y el Estado republicano en términos prácticos era inexistente. Sobre este panorama sombrío se alzo la imagen del caudillo militar.

El caudillo militar era comunmente un personaje mestizo, de gran ambición política y capacidad de movilización a través de mecanismos clientelistas. En la mayoría de los casos se había formado militarmente dentro de las fuerzas españolas; pero luego, ante la descomposición del modelo colonial español, terminan luchando en el bando libertador.

El caudillo militar representaba siempre su posición personal o la del grupo que lo apoyaba, mayormente redes de dominación regional. No representó la posición del ejército, puesto que como institución era inexistente y no pasaba de ser la partida que acompañaba al caudillo de turno. Esto lo llevó a tener como rasgos fundamentales su personalismo y su pretensión autocrática. Pero a pesar de ello, y en algunos casos, el caudillo militar fue uno de los elementos que permitió mantener la unidad del territorio heredado de la colonia.

El caudillo militar articuló eficazmente su interés personal con un discurso político nacionalista, patriótico e integrista. Su condición de mestizo le permitió presentarse como la síntesis de lo nacional, la encarnación de aquellos rasgos distintivos del Perú, tan buscados por aquellos años. Era de igual manera el símbolo de la asunción política de los mestizos del Perú, en una sociedad acostumbrada a que la cúspide social sea un monopolio de blancos. Es indudable que el ejército fue el medio más eficaz de ascenso social en las décadas inmediatamente posteriores a la independencia, y éste nuevo sector de "militares afortunados" encontró en el discurso nacionalista su mejor justificación ideológica.

En el discurso nacionalista peruano propiciado por los caudillos militares encontramos elementos tanto geográficos, cómo étnicos. En el primer caso, la defensa de la integridad territorial peruana se convirtió en la gran justificación para la asunción de algún caudillo militar. Sucedió con Gamarra en 1829, por la amenaza colombiana; con Salaverry, contra la intromisión boliviana;Gamarra nuevamente contra la Confederación Perú-Boliviana. El segundo elemento que los caudillos manejaron fué el elemento étnico. La idea de ser ellos los descendientes, gracias a su mestizaje, de la linea de mando legítimo que habían representado los Incas. Por ello, por ejemplo, vemos a Gamarra, aprovechando su origen cuzqueño, utilizando representaciones y alegorías incásicas para afirmar su poder en el sur peruano.

La idea de lo territorial como fundamento de la peruanidad, de la patria, nos viene desde el siglo XVIII. En la construcción criolla de la idea de lo peruano lo territorial fue lo distintivo. Los abismos sociales no permitieron entender nuestra peruanidad en términos sociales ni culturales. Lo peruano fue definido precariamente por lo territorial.[5]

El discurso nacionalista encarnado en los caudillos fue la negación de lo no peruano más que la afirmación de lo propio. Fué la territorialización de una identidad en formación, pero aún inexistente. Nuestro nacionalismo no se sustentó en la idea de raza o en la cultura, sino en la negación del otro, en la xenofobia. Es así que vemos un discurso nacionalista y anti-bolivariano sustentado en la idea de que Bolívar era un extranjero colombiano tan sólo un año después de haber sido el hombre más vergonzosamente loado en la historia de nuestro país.

Pero para bién o para mal, el territorio fue la fuente de inspiración de la idea de la unidad nacional, fue el elemento tangible que nos daba la certeza de la existencia del Perú. La concepción de un territorio que debía mantenerse unido permitió ir consolidando aquello que Basadre llamó la determinación nacional.

Frente a la debilidad de las instituciones y la falta de integración geográfica y territorial el autoritarismo caudillista fue un factor que permitió conservar la precaria unidad territorial.
El discurso nacionalista fue altamente eficaz para evitar la cristalización de opciones secesionistas en el Perú. Le dio al país una imagen de unidad. Esta imagen estuvo encarnada por caudillos que, por sus raíces mestizas, lograron muy bien representar a lo indígena y a lo español, y que ofrecían, vía su autoritarismo autocrático, compensar la ausencia de un Estado real. Dos ejemplos destacados de ello son Gamarra y Castilla.

Gamarra fue el caudillo más importante de las dos primeras décadas de vida independiente. Su oposición a la desmembración del Perú en Estado nor-peruano y Estado sud-peruano, durante la Confederación Perú-Boliviana, instaurada por Santa Cruz, se puede explicar por un Interés personal muy bien sustentado por un discurso nacionalista.

Gamarra sabía que si Santa Cruz consolidaba la Confederación no tendría ninguna oportunidad política, pero también comprendía que su interés podría ser mejor logrado bajo un discurso nacionalista, afirmador de la unidad territorial peruana. Gamarra consideraba que el Perú debía mantener su unidad territorial y que más bien debía absorber a Bolivia. [6]

El fracaso de la Confederación Perú- Boliviana y la llegada de Gamarra a la presidencia significó la reunificación de los Estados nor-peruano y sud-peruano.

La llegada de Gamarra al poder evitó la desmembración del Perú en dos estados, habida cuenta que el sur peruano tenía enormes lazos con Bolivia y que Santa Cruz, desde 1829, había buscado la salida de Bolivia al pacífico a través del puerto de Arica.

Castilla evitó, enarbolando un nacionalismo territorialista, que algunos círculos confabulados en Arequipa y Puno, apoyados por Santa Cruz, se separaran del Perú para integrar Bolivia.[7] Igualmente destacada fue la lucha de Castilla contra la confederación a la cual repudiaba por la división del Perú.

El aporte fundamental de Castilla a la unidad del Perú se dio durante su etapa de estadista. Durante su primer gobierno sentó las bases del estado republicano. Le dio al Perú un orden fiscal y hacendario. Organizó, por primera vez, la diplomacia peruana, otorgándole a nuestro país una perspectiva geopolítica. Impulsó la educación. En resumen, gobernó al Perú con una visión integral y unionista.



[1] Historiador y educador.
[2] Estas comprendieron desde la liberalización del comercio y el aumento en los impuestos, hasta la creación de nuevos virreinatos, como fue el caso del Virreinato de Nueva Granada y Río de la Plata.
[3] Basadre ha mencionado que uno de los rasgos de la etapa posterior a la independencia es el militarismo, entendido como la voluntad de los jefes militares de hacerse con el poder.
[4] Flores Galindo sostiene que la etapa posterior a la independencia se caracteriza por un vacío de poder, que al final fue llenado por los caudillos militares.
[5] Esto se puede apreciar por ejemplo en los escritos contenidos en el Mercurio Peruano.
[6] Fue el planteamiento que Gamarra le hizo a Santa Cruz en 1834, cuando permanecía en Bolivia, luego del fracaso del intento golpista contra Orbegoso.
[7] Fueron hechos ocurridos en 1829. Castilla los puso en inmediato conocimiento del entonces presidente Gamarra.

lunes, 30 de abril de 2007

La ilustración en el pensamiento de Túpac Amaru II


La ilustración en el pensamiento de Túpac Amaru II



Por: Daniel Loayza Herrera

Pensar en José Gabriel Condorcanqui, perennizado en la memoria histórica colectiva como Túpac Amaru II, es remontarnos a uno de los momentos más dramáticos de nuestra historia, donde la violencia se convirtió en el principal medio de relación entre los distintos grupos sociales.

Túpac Amaru II era su nombre dinástico inca al cual tenía derecho por ser descendiente del último de los Incas de Vilcabamba, Felipe Túpac Amaru, mandado matar por orden del Virrey Toledo.

El siglo XVIII, época en la que Túpac Amaru II encabezó el movimiento social indígena anti-colonial más importante del mundo hispanoamericano, es crucial para la historia del Perú. En aquellos momentos las viejas estructuras económicas, sociales y políticas que sustentaban la situación colonial en América y en especial la del Perú empezaban a resquebrajarse.

A nivel de la metrópoli, la decadencia española era ya un hecho indiscutible, las reformas borbónicas, impulsadas por el Rey Carlos III, no dieron los resultados esperados, fracasando en el intento convertir a España en una potencia de primer orden, como aquel lejano siglo XVI, de Carlos I y Felipe II.

En el virreinato del Perú, la pérdida de la exclusividad comercial del Callao, fruto de la aparición de nuevos Virreinatos, como fue el caso de Nueva Granada y el Río de la Plata, significó el debilitamiento de la posición de los comerciantes limeños, verdadero sector dominante del Perú de aquel entonces. Esta situación se agravó con la dependencia política y administrativa que el Alto Perú pasó a tener frente al Virreinato del Río de la Plata, debilitándose las relaciones a nivel del importante ciscuito Cusco- Potosí.

Las reformas borbónicas trajeron aumentos en los impuestos y una sensación de inseguridad entre los caciques por la posibilidad de perder derechos ancestralmente reconocidos.

Estos caciques, antiguos curacas incas, jefes de ayllus, buscaron permanentemente el reconocimiento de su linaje y con ello de las preeminencias de las que disfrutaban, para lo cual reforzaron el uso de iconografía inca y se hicieron retratar a la usanza inca.

La condición de cacique de Túpac Amaru II y la masiva participación indígena en el movimiento, llevó a algunos investigadores a entender el movimiento de Túpac Amaru como un movimiento indígena que planteaba un retorno al Tahuantinsuyo; a otros, a percibir a su líder como un luchador que buscaba ciertas reivindicaciones sociales para los sectores campesinos, como ocurrió cuando se le presentó como el precursor de la reforma agraria velazquista; un tercer grupo, mas bien lo ha visto como el cacique mestizo que se rebeló porque fue afectado por el alza de los impuestos ocurrida en los años previos a la estallido social de 1780.



Túpac Amaru II era mestizo, su mujer tenía sangre indígena y negra. Sus hijos al tener sangre española, indígena y negra eran la mejor síntesis de lo que era el Perú en el siglo XVIII: una realidad social diversa que no se podía ni se debía negar y con la que se tendría que contar para propiciar la transformación, que era socialmente mucho más compleja y contradictoria que en 1532, cuando Pizarro llegó a estas tierras.

Carlos Daniel Valcárcel, uno de los historiadores pioneros en la investigación sobre éste tema destacó el acceso que José Gabriel tuvo, como hombre educado y de cierta posición económica y social, al pensamiento ilustrado. Las lecturas de Voltaire, Rousseau y Montesquieu, entre otros, no fueron ajenas al cacique de Tungasuca. El tuvo a oportunidad de frecuentar algunos círculos secretos donde se acostumbraba leer libros de aquellos autores prohibidos y de compartir puntos de vista sobre la realidad social de entonces.

No es casualidad de que encontremos en el proyecto transformador de Túpac Amaru II influencias de la ilustración. Pero estas influencias no están signadas por la simple repetición del pensamiento ilustrado europeo; más bien diremos que es la reinterpretación del pensamiento moderno desde los andes. Túpac Amaru en su ideología encierra la comunicación de los tres tiempos y de los dos mundos: el andino y el occidental.

El primer tiempo, se refiere al pasado pre-hispánico, está dado por la restitución del indígena a su condición de dueño de su mundo, de su vida y existencia. También se refiere al reconocimiento de su linaje de Inca y por ello a su derecho a ser el gobernante de éstas tierras.

El segundo tiempo, el siglo XVIII, está dado por la constatación de la realidad de opresión que sufre el indígena, pero también por la constatación de que los explotados y marginados no sólo son indígenas, que son todos los no españoles; dándole un contenido social, más allá de lo étnico, a su movimiento.

El tercer tiempo, el tiempo del futuro, está dado por la necesidad de conformar una monarquía independiente de España, como forma política que represente los intereses de éstos grupos sociales que serían aglutinados bajo a imagen de lo inca conformar una nación.

Los elementos modernos dentro de este enfoque saltan a la vista. Por un lado, se plantea la conformación de un Estado-Nación constituido sobre la base de la territorialidad. Esta territorialidad se evidencia en dos hechos fundamentales: en primer lugar en la negativa frente a los nacidos en la península y la afirmación de la unidad de los nacidos en América y en segundo lugar, en su propia afirmación de gobernante por ser el descendiente de los legítimos gobernantes de éstas tierras, siendo esta última condición la que hacía posible que gobernara legítimamente a los no indios.

En segundo lugar, el planteamiento de Túpac Amaru II, de que todos los no españoles “vivan como hermanos en un solo cuerpo”, lo cual supone la desaparición de las diferencias estamentales y de casta para pasar a un orden de igualación legal. Esta idea de la igualdad ante la ley es una invención occidental y moderna, producto de la ilustración, que se orienta a la conformación de la ciudadanía.
Sin embargo, ha habido poco detenimiento en percibir el alcance de las propuestas de Túpac Amaru II. Es conocido el hecho que Condorcanqui buscaba la conformación de un frente anti-español, compuesto por criollos, mestizos, indígenas, negros y los grupos conocidos como las “castas mixtas”; también lo es que éste pensaba convertirse en Inca-Rey, estableciendo una monarquía que no significara un simple retorno al incario.

Túpac Amaru II era mestizo, su mujer tenía sangre indígena y negra. Sus hijos al tener sangre española, indígena y negra eran la mejor síntesis de lo que era el Perú en el siglo XVIII: una realidad social diversa que no se podía ni se debía negar y con la que se tendría que contar para propiciar la transformación, que era socialmente mucho más compleja y contradictoria que en 1532, cuando Pizarro llegó a estas tierras.

Carlos Daniel Valcárcel, uno de los historiadores pioneros en la investigación sobre éste tema destacó el acceso que José Gabriel tuvo, como hombre educado y de cierta posición económica y social, al pensamiento ilustrado. Las lecturas de Voltaire, Rousseau y Montesquieu, entre otros, no fueron ajenas al cacique de Tungasuca. El tuvo a oportunidad de frecuentar algunos círculos secretos donde se acostumbraba leer libros de aquellos autores prohibidos y de compartir puntos de vista sobre la realidad social de entonces.

No es casualidad de que encontremos en el proyecto transformador de Túpac Amaru II influencias de la ilustración. Pero estas influencias no están signadas por la simple repetición del pensamiento ilustrado europeo; más bien diremos que es la reinterpretación del pensamiento moderno desde los andes. Túpac Amaru en su ideología encierra la comunicación de los tres tiempos y de los dos mundos: el andino y el occidental.

El primer tiempo, se refiere al pasado pre-hispánico, está dado por la restitución del indígena a su condición de dueño de su mundo, de su vida y existencia. También se refiere al reconocimiento de su linaje de Inca y por ello a su derecho a ser el gobernante de éstas tierras.

El segundo tiempo, el siglo XVIII, está dado por la constatación de la realidad de opresión que sufre el indígena, pero también por la constatación de que los explotados y marginados no sólo son indígenas, que son todos los no españoles; dándole un contenido social, más allá de lo étnico, a su movimiento.

El tercer tiempo, el tiempo del futuro, está dado por la necesidad de conformar una monarquía independiente de España, como forma política que represente los intereses de éstos grupos sociales que serían aglutinados bajo a imagen de lo inca conformar una nación.

Los elementos modernos dentro de este enfoque saltan a la vista. Por un lado, se plantea la conformación de un Estado-Nación constituido sobre la base de la territorialidad. Esta territorialidad se evidencia en dos hechos fundamentales: en primer lugar en la negativa frente a los nacidos en la península y la afirmación de la unidad de los nacidos en América y en segundo lugar, en su propia afirmación de gobernante por ser el descendiente de los legítimos gobernantes de éstas tierras, siendo esta última condición la que hacía posible que gobernara legítimamente a los no indios.

En segundo lugar, el planteamiento de Túpac Amaru II, de que todos los no españoles “vivan como hermanos en un solo cuerpo”, lo cual supone la desaparición de las diferencias estamentales y de casta para pasar a un orden de igualación legal. Esta idea de la igualdad ante la ley es una invención occidental y moderna, producto de la ilustración, que se orienta a la conformación de la ciudadanía.

Partiendo de esto diremos que Túpac Amaru II, más allá de la exaltación que se ha hecho de los ideólogos de la independencia, representa una versión peruana de la modernidad ilustrada, una reinterpretación de la ilustración desde los Andes, de una modernidad, que se afirma en el rescate del hombre andino como inclusión, y que se aleja de las opciones ilustradas criollas que más sirvieron para marginarlo y justificar su explotación durante la república.