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lunes, 27 de agosto de 2007

Derecho y sociedad: una relación conflictiva


Derecho y sociedad: una relación conflictiva

Por: Daniel Iván Loayza Herrera[1]


Derecho, ordenación social y legitimidad

La diversidad y complejidad de intereses que tienen los distintos actores sociales al interior de las sociedades genera la necesidad de establecer una normatividad legal al respecto. Esta diversidad es el resultado de la complejidad propia de las relaciones sociales, las cuales determinan que las acciones sociales que se emprenden tengan una multiplicidad de fines. Las acciones sociales que pueden desarrollar los diversos actores sociales muchas veces representan intereses contradictorios, luchas por la realización de ciertos intereses.

Estos intereses y su concretización necesitan de un marco normativo que permita la existencia misma de la relación social, que legitime a la sociedad misma dentro de la cual se establece la relación. En este sentido, el derecho es una respuesta a la necesidad de ordenar la vida social, es una expresión del interés supremo del Estado: perpetuar la vida social a través de la regulación de la forma en que se pueden realizar acciones sociales tendientes a la concretización de los intereses.

Los intereses, individuales y colectivos constituyen el motor de las acciones sociales[2]. Estos están íntimamente relacionados con el poder que tiene cada uno de estos agentes[3]. Cada agente, individual o colectivamente, aspira alcanzar la máxima satisfacción posible; pero en este intento entra en contradicción de intereses con aquellos, que participando de la relación social, también buscan lo mismo.

La máxima satisfacción de ciertos intereses por parte de un agente está en relación con la máxima insatisfacción del otro. Así por ejemplo, la máxima satisfacción del empresario, en cuanto a la relación que establece con un trabajador sería no pagarle; mientras que por el lado del trabajador sería el poder disfrutar de toda la ganancia capitalista. Cuando una persona desea adquirir una casa encuentra gran satisfacción si obtiene una rebaja, pero sería mucho más satisfactorio si acaso la pudiese obtener gratis, aún cuando esto implique la máxima insatisfacción del propietario que se vio despojado de su casa sin retribución económica alguna.

La capacidad que tiene el agente para establecer relaciones sociales con un mayor nivel de satisfacción guarda una estrecha relación con el poder que éste tiene. El poder es un fenómeno multidimencional que se percibe en la capacidad que tiene cada agente para alcanzar sus intereses, logrando que otros agentes actúen de la forma esperada.

El Estado como organización tiene la necesidad de establecer una normatividad legal que permita regular el poder que cada quien tiene para alcanzar sus aspiraciones de forma maximalista. El Estado va crear el marco legal e institucional para que se produzcan transacciones mutuamente satisfactorias entre los agentes. La posibilidad de que unos agentes puedan cumplir con sus intereses en absoluto perjuicio de los otros llevaría a la sociedad a su extinción, ya que una relación social solo es posible cuando se establecen transacciones mutuamente ventajosas, aunque sea de manera desigual. Esta posibilidad permite la realización misma de la vida social y en ella el Estado, a través del derecho cumple un rol fundamental.

En este sentido, el Derecho busca perpetuar la existencia misma de las relaciones sociales, permitiendo de esta manera pensarlas como posibles, viables y necesarias. El Derecho cumple el papel de regulador de las relaciones sociales, evitando que alguno de los agentes pueda alcanzar la concreción absoluta de sus intereses en absoluto perjuicio del otro, permitiendo que las relaciones sociales puedan ser mutuamente ventajosas, pese a la desigualdad de poderes que cada agente tiene, haciendo posible la misma relación social.

En éste sentido, el Derecho se nos presenta en su carácter más puramente conservador al hacer posible que las relaciones sociales puedan ser mutuamente ventajosas, aunque de manera desigual. Permite que las relaciones sociales puedan reproducirse gracias a la legitimación del orden existente. La legitimidad de un orden social constituye el elemento ideológico más importante para el mantenimiento de las relaciones sociales.

El Derecho se presenta, ante la sociedad, como una normatividad que no guarda relación alguna con los agentes que interactúan al interior de las relaciones sociales ni con sus intereses como expresión particular. El derecho, por su carácter despersonalizado, alejado de los intereses de los agentes, y en este sentido imparcial, permite que los agentes sociales se formen una idea instrumental de la justicia. Es una idea de justicia que no guarda relación alguna con la idea de la justicia divina, por ejemplo, que no tiene un carácter de eternidad ni de inmutabilidad; sino que más bien es terrenal e histórica y que nace de la formulación de la norma positiva, de la legislación. La idea de una justicia que se puede hacer concreta y parte de la vida gracias a la posibilidad de ponerla en práctica a través de procedimientos especificados por la misma norma se debe en gran medida a la existencia de la norma positiva. Es la distancia que tiene el Derecho con respecto a los intereses particulares lo que permite que adquiera legitimidad.

El Derecho como expresión de una doctrina

El Derecho para poder presentarse y existir como superior a los intereses particulares debe sustentarse en elementos doctrinarios que descansen en valores entendidos como supremos, que estén muy por encima de los intereses particulares, incluso de las mayorías[4]. Esta idea de la relación entre los valores y el Derecho no debe llevarnos a pensar que todo Derecho debe sustentarse en la imagen de una divinidad como generadora o fuente del Derecho. Estos valores normalmente descansan en la idea de que existen ciertos principios fundacionales de la vida social y que son comunes a todas las sociedades y tiempos y que sirven de base a todos los órdenes jurídicos, de ahí la posibilidad de que se puedan producir influencias doctrinarias a países y zonas con un desarrollo socio-histórico distinto.

La doctrina jurídica está conformada por un conjunto de principios y valores que le dan al Derecho una dimensión que está por encima de las relaciones concretas que establecen los agentes sociales. Sin embargo, no debemos considerar por ello que el Derecho está por encima de la vida social, que es un producto a-histórico. Al contrario, el Derecho mismo es una expresión de la vida social y del curso histórico. A manera de ejemplo diremos que sin la aparición de la burguesía, de las formas económicas capitalistas y de la lucha que se estableció entre esta y la aristocracia feudal no hubiesen aparecido las expresiones ideológicas y políticas que llevaron a la concepción de la igualdad natural entre los hombres, elemento importantísimo para entender la democracia moderna, lo derechos humanos como hoy son entendidos y los ordenes constitucionales contemporáneos.

El Derecho, por ser la expresión de un conjunto de principios y valores no solo refleja la realidad, sino que busca mejorarla. Este constituye el aspecto transformador que el derecho tiene con respecto a la realidad social. El Derecho busca superar la dificultad para establecer relaciones sociales, producto de lo contradictorio de los intereses y de las disparidades de poder en la sociedad. El Derecho, como expresión de la presencia y poder de un Estado, poder de coacción fundamentalmente, no puede renunciar a regular las relaciones sociales entre las personas. Esto es lo que convierte una relación social en una relación jurídica y una acción social en un acto jurídico. El Estado busca entonces que las acciones que emprenden los distintos agentes estén referidas a el, como organismo supra-social que lo regula.

El Estado busca regular las relaciones sociales de manera perfecta y totalizadora. Esto ha dado lugar a reflexiones de diversos pensadores, algunas de las cuales han visto en el Estado fundamentalmente un aparato de coacción. Tal es el caso de Spencer, quien consideró que el Estado era una organización que eliminaba la libertad individual, oponiéndose al individuo. Por otro lado, Bakunin, veía al Estado como el enemigo de la libertad y el origen del poder opresor en la sociedad.

El Estado busca, al lograr que las acciones sociales estén referidas a él, crear poder, un poder superior y más efectivo que el proveniente de otros ámbitos de la vida social. Esta idea de organizar el conjunto de las relaciones sociales a partir de la regulación del poder responde a la pretensión del Derecho de ver a los actores sociales como si tuviesen igual poder, es más, como si el poder de cada uno de ellos fuese el resultado de la propia existencia del Derecho[5].

El Derecho como expresión de la problemática social.

El Derecho es también la expresión de relaciones sociales concretas y prácticas. Su fin fundamental es regular las acciones sociales tendientes a la materialización de los intereses de los agentes sociales; para que estas no lleguen a un nivel de satisfacción maximalista de sus intereses, permitiendo finalmente la reproducción de la sociedad.

El Derecho al pretender normar la vida social no hace sino expresar la complejidad propia de la sociedad. Esta pretensión enfrenta al Derecho con una dualidad manifiesta: es la expresión de las relaciones sociales concretas y prácticas a las cuales regular a través de la norma; pero también, refleja la doctrina e ideales, que si bien son un producto social, van mucho más allá de la individualidad y particularidad de los intereses de cada uno los agentes sociales y de las relaciones que establecen. En suma, el Derecho refleja la realidad, pero busca mejorarla. Esto representa una dualidad del Derecho, su contradicción más grande: el ser expresión de la problemática social; pero también de la doctrina que se aleja de la inmediatez para reflejar, en la norma jurídica, un mundo de relaciones que siempre pueden ser reguladas por el Estado.

La conflictividad entre Derecho y Sociedad.

La dualidad en el carácter del Derecho lleva a que su relación con la sociedad entrañe conflictividad. La conflictividad entre el Derecho y la sociedad nace del hecho de que el poder de las personas no está exclusivamente en función de los derechos o deberes reconocidos y consagrados por las normas legales. En el mundo social existen diversas fuentes de poder, entre las que podemos destacar: la economía, el prestigio derivado de factores simbólico-culturales o étnicos y el político. Esto implica que aún suponiendo que el sistema de administración de justicia actuara de manera perfecta sería imposible que el Estado, a través del Derecho, pudiera garantizar que los intereses de los diversos agentes sociales pudiera ser alcanzado en una situación de equilibrio, entendido esto como el idéntico nivel de satisfacción de cada uno de los agentes que participan en una relación social.

En el mundo de las relaciones sociales concretas encontramos individuos o colectividades capaces de hacer prevalecer sus intereses frente a otros. Esto explica el hecho de que se encuentren espacios y situaciones en que la realidad de las relaciones sociales concretas encuentra una profunda contradicción con los ideales imparciales del Derecho. Esta conflictividad entre Derecho y sociedad es lo que genera que su relación sea permanentemente dinámica, auto-referida, además de ser estimulante para el propio desarrollo del Derecho.

BiBLIOGRAFíA

1.-BAKUNIN, Mijail. Escritos de filosofía política. Alianza Editorial. Madrid. 1978

2.-BOBBIO, Norberto. Teoría general de la política. Trotta. Madrid. 2005

3.-DUVERGER; Maurice. Sociología política. Ariel. Barcelona. 1971

4.-HELLER, Herman. Teoría del Estado. Fondo de cultura económica. México. 1990

5.-KELSEN, Hans. “La teoría pura del Derecho”. Editorial Losada. Buenos Aires. 2003.

6.-WEBER, Max. Economía y sociedad: esbozo de sociología comprensiva. Fondo de cultura económica. Mexico. 1974

7.-SPENCER; Herbert. El individuo contra el estado. Valencia: F. Sempere y Cía., s.f.


[1] Historiador y Educador. Ha realizado estudios de postgrado en sociología y en educación. Es autor del libro: “Contradicciones político-militares durante la revolución de 1780”. Ha sido docente de la Universidad Nacional Federico Villarreal. Es docente de la Universidad Particular de San Martín de Porres y de la Universidad César Vallejo
[2] Los intereses son percibidos como la voluntad de realizar acciones sociales encaminadas a satisfacer necesidades o expectativas.
[3] Por poder entendemos la capacidad que cada individuo, colectividad u organización tiene para alcanzar o concretizar sus aspiraciones.
[4] A esto se ha llamado “Estado de derecho”. Esto no implica que el Derecho y la moral sean lo mismo, que por lo demás han encontrado su definitiva separación con el enfoque positivista de Kelsen.
[5] Entiéndase en el caso del derecho positivo.

domingo, 12 de agosto de 2007

Hacia una revisión del enfoque constructivista: una visión de cambio social



Por: Daniel Iván Loayza Herrera

I. Neo-liberalismo, reformas estructurales y la concepción individual del hombre

La llegada al Perú del enfoque constructivista coincidió en nuestro país con el impulso que adquirió el llamado discurso neo-liberal. La crisis por la que paso nuestro país, caracterizada por el problema de la deuda externa, la inflación acelerada, los negativos índices de crecimiento económico y la reducción del ingreso real de los sectores populares llevó a un agotamiento de las propuestas redistributivas, tan en boga en las décadas de los setenta y ochenta.

El discurso neo-liberal, en éste contexto, entra fortalecido a través de varias ideas fuerza, como fue la privación de la educación, todo ello dentro de un marco de reformas estructurales impulsadas desde el Fondo Monetario Internacional y la Organización Mundial de Comercio, entre otras.

En realidad dentro de esta oleada reformista se cobijaban planteamientos ideológicos fundamentales. El principal de ellos fue el considerar en primer plano a lo individual antes que a lo social. El sentido de la condición individual del hombre es la base del pensamiento liberal y el que permite, a partir de ahí, entender la lógica de los mercados libres solo regulados por las fuerzas de la oferta y la demanda.

II. La concepción liberal sobre el hombre y su relación con la nueva concepción el aprendizaje que se difundió a partir de los noventa

Durante los noventa nuestro país, dentro el marco e las reformas estructurales, buscó reorientar la educación para adaptarla al nuevo contexto nacional e internacional. No escasearon las misiones extranjeras y las capacitaciones para lograr este objetivo, como fue el caso del llamado PLANCAD y el PLANGED.

Los nuevos paradigmas educativos provenían de investigaciones independientes, y muy anteriores en el tiempo, a las pretensiones neo-liberales de los organismos multilaterales en los noventa. Estos habían sido forjados fundamentalmente por Piaget, Vigotsky y Ausubel.

Para estos estudiosos del proceso cognitivo, el aprendizaje era un proceso de construcción e iba mucho más allá de la simple repetición de la información. Es un proceso en el cual se crean nuevas estructuras conceptuales. Sin embargo, los autores mencionados estaban marcados por notorias diferencias y matices.

Piaget, dentro de su concepción sobre el proceso de aprendizaje privilegiaba el rol de la individualidad. Lo entendía como parte del proceso de maduración neuronal y destacaba el papel del conflicto cognitivo en este proceso. Vigotsky, por otro lado, privilegiaba el rol de la transmisión cultural, básicamente del lenguaje, en el proceso de aprendizaje, además de destacar el papel que el maestro cumplía en la llamada zona de desarrollo próximo. Por otro lado, Ausubel sostenía que el aprendizaje deseado debía ser el llamado “significativo” y que el podía ser alcanzado aún cuando necesariamente no fuera por descubrimiento.

La versión el llamado constructivismo que llegó al Perú fue la Piagetiana. Esta, partiendo del papel de la individualidad en el proceso de aprendizaje, buscó castrar de la educación peruana el papel que debe cumplir el conocimiento e identificación que los estudiantes deben tener con respecto a la problemática social de su entorno y de su país en su conjunto. La educación, como nunca antes, busco disociar lo que sucede dentro del aula de clase con aquello que pasa fuera. Esto por supuesto dentro de un contexto represivo a nivel político e ideológico que asociaba crítica social con subversión terrorista.

Por supuesto que esta lectura del constructivismo en nada atañe a Piaget, que por lo demás no pretendió extraer de sus estudios ninguna visión educativa en particular, era simplemente la teoría que mejor podía ser manejada de acuerdo a los intereses de un nuevo modelo que se imponía sin ninguna discusión y con la mayor de las ortodoxias.

Se entendió el aprendizaje como un complejo que involucraba tres elementos: lo conceptual, procedimental y actitudinal. Esta concepción que así planteaba no es negativa, sino al contrario, puesto que propone un aprendizaje que involucra procesos cognitivos más complejos en los estudiantes; fue políticamente conducida, puesto que redujo lo procedimental a las actividades y/o tareas que los estudiantes realizan dentro del aula y no fuera de ella, mientras que lo actitudinal quedó rezagado a las actitudes que muestran dentro del proceso de aprendizaje individual o cooperativo. Otro elemento que es digno destacar fue el planteamiento de un maestro que se circunscribiera a ser un simple facilitador, postura nacida de la concepción del aprendizaje como un resultado fundamentalmente individual, y que en realidad buscaba eliminar la influencia ideológica de los maestros sobre sus alumnos, que por demás se conocía eran mayoritariamente contrarios al modelo neo-liberal que se imponía monolíticamente.


III. Hacia un nuevo enfoque del constructivismo

Ante esta versión conservadora del constructivismo, traída con el neo-liberalismo a partir de los noventa, que se esconde al interior de las propuestas innovadoras nacida de los estudios de Piaget, Vigotsky y Ausubel, planteamos una nueva forma de entender el constructivismo. Consideramos que, partiendo de los trabajos de Vigotsky, se debe entender el aprendizaje como un proceso socio-cultural que nace de la relación del individuo con el mundo que lo rodea. Esto implica que no se debe disociar el aprendizaje con la práctica social en su conjunto, con las acciones sociales que se emprenden dentro y fuera del aula.

El desarrollo conceptual en el alumno no puede ni debe ser entendido simplemente como la posibilidad de criticar conceptualmente teorías. Debe entenderse como un fenómeno que va más allá del trabajo de aula. Si el desarrollo de lo conceptual no se orienta a las prácticas sociales fuera el aula, sólo queda a nivel teórico cuando en realidad deben orientarse a la conducta el alumno en el conjunto de la sociedad.

Es importante que el aspecto procedimental sea entendido como un fenómeno que va mucho más allá de las actividades en la sesión de aprendizaje en el aula, que se comprenda como las actividades que se realizan fundamentalmente fuera del aula (objetivo primigenio de la educación) en el proceso de transformación y mejora de las condiciones sociales de vida.

Lo anteriormente expresado implica que el aspecto actitudinal sea entendido como el resultado de la identificación y el compromiso con la problemática social que se vive en el conjunto de la sociedad y no solamente con aquellas propias de la sesión de aprendizaje.

Esta nueva forma de entender lo conceptual, procedimental y actitudinal es la que hará posible que el aprendizaje se oriente a la actividad práctica del alumno en sociedad, orientando de esta manera, las acciones sociales, que son el auténtico objetivo de la educación.








domingo, 5 de agosto de 2007

La enseñanza de la ciencia y las concepciones alternativas de los alumnos



Por: Daniel Loayza Herrera[*]


Es evidente que los alumnos muestran en general una gran dificultad para comprender los conceptos científicos. La mayoría de ellos, incluso los que alcanzan un nivel destacado de habilidad para resolver los problemas planteados, tienen muy escaso nivel de comprensión con respecto a los conceptos que se manejan en la ciencia. Muchas veces su comprensión no va más allá de lo simplemente operativo, confundiendo lo que se entiende de manera cotidiana con lo que la ciencia sostiene al respecto. A esta forma de comprender los fenómenos obtenidos por medios no científicos se les suele llamar concepciones alternativas.

Esto ocurre por que la ciencia en esencia es una construcción cultural a la cual no se peuede acceder con la vivencia cotidiana El conocimiento científico requiere una educación formal, de un proceso de construcción de estructuras mentales y de un progresivo desarrollo de la capacidad para trabajar a nivel del conocimiento formal.

Este nivel no se alcanza de manera sencilla, y en muchos casos los maestros encuentran enormes problemas para poder propiciar en sus alumnos procesos que ellos tampoco han experimentado. En la formación de los maestros no se propicia que ellos desarrollen capacidades necesarias para la actividad científica. Los maestros no cuentan con un bagaje metacognitivo que les permita establecer estrategias para propiciar estructuras cognitivas propicias al pensamiento científico en sus alumnos. Los maestros también son presa de la forma tradicional de ver la ciencia, lo más lógico es que eso le ofrezcan a sus alumnos.

Gran parte de los fenómenos que han sido objeto de estudio científico han sido también objeto de interpretaciones no-científicas. Esto se ha producido por que el hombre, de manera cotidiana, busca establecer conexiones entre los hechos y acontecimientos de la vida con el fin de poder manejarse en el mundo, de no fracasar en sus actividades.

Esta forma no científica de ver la realidad es un producto cultural muy anterior al origen de la ciencia, se construye a través del lenguaje y a nivel individual se remonta a las primeras relaciones del individuo con su medio. Constituye el aprendizaje tradicional del cual parte un individuo para ordenar el mundo y verse en el. Se caracteriza por tener una gran coherencia interna y una enorme capacidad para ser persistir a través del tiempo. La capacidad para persistir se encuentra en el hecho que le permiten al individuo solucionar problemas concretos. Mientras los individuos pueden comunicarle a otros, con relativa claridad, su forma de entender el mundo y solucionar problemas concretos partiendo de las conceptos tradicionales, entonces la idea persiste.

Es corriente el hecho de que un estudiante que ha tenido acceso a cierto nivel de información científica pueda integrar este nuevo conocimiento sin abandonar su visión tradicional de las cosas, produciéndose la coexistencia de dos o más formas contradictorias de ver las cosas. Un ejemplo de ello lo ofrece el caso de estudiantes que aceptan la evolución humana y conocen con bastante claridad lo que la ciencia dice sobre esto, respondiendo satisfactoriamente los exámenes; sin embargo, en otros espacios siguen considerando que Dios creo al hombre a su imagen y semejanza tal como es hoy, y por lo tanto no ha evolucionado.

Es posible, igualmente, encontrar las mismas palabras para referirse a fenómenos que son entendidos de una manera diferente a nivel consuetudinario y científico. Tal puede ser el caso de espacio, tiempo, calor, equilibrio, etc. Esto plantea variados problemas desde el punto educativo.

¿Cómo lograr que los alumnos comprendan los conceptos científicos?

Sería conveniente aceptar que no es posible que los alumnos adopten los conocimientos científicos para reemplazarlos totalmente por las formas tradicionales de ver el mundo. Más bien creemos que los conceptos científicos deben enseñarse dentro de un proceso tendiente a la construcción de mínimas estructuras mentales apropiadas al conocimiento científico. Pero reconociendo el hecho de que aún una persona con formación científica puede enfrentar los otros ámbitos de su vida con supersticiones y con un conocimiento no científico, nacido del ámbito de la cultura de la cual proviene. Nadie es científico a tiempo completo.

Debemos partir de la aceptación de que las llamadas concepciones alternativas de los alumnos siempre se van a producir, que son parte de la cultura y que la ciencia no puede castrar, pues esta pretensión podría llevar a una peligrosa intolerancia cultural.



[*] Historiador y educador

Algunas reflexiones en torno a la teoría de Ausubel



Por: Daniel Loayza Herrera[*]

Aprendizaje significativo vs. Aprendizaje memorístico
Ausubel es uno de los investigadores que más ha aportado y de manera más influyente en la concepción contemporánea sobe el proceso de aprendizaje. Su libro “Psicología del aprendizaje verbal significativo” ha sido fuente de reflexión y discusión en torno al aprendizaje y a las estrategias que los maestros debemos conducir para que nuestros alumnos aprendan de la mejor manera.

Ausubel aporta el concepto de “aprendizaje significativo”. Este concepto se refiere a aquellos aprendizajes que se caracterizan por ser ampliamente comprendidos por los alumnos, a los cuales se llega después de elaborar procesos mentales complejos; como son: la jerarquización de los conceptos, la síntesis, el establecimiento de relaciones entre los conceptos y la conducción de un inicial proceso crítico.

El aprendizaje significativo se aleja, para Ausubel, de todo aprendizaje memorístico y tradicional que no encuentra una relación entre lo aprendido y el mundo de la práctica social humana. Para Ausubel el aprendizaje significativo se puede alcanzar cuando se relacionan los nuevos conocimientos con los conocimientos previos de los alumnos.

La idea de relacionar los conocimientos nuevos o científicos aportados por la educación formal con los llamados previos tiene una gran importancia en la concepción de la escuela, pues implica el establecimiento de una relación entre lo aprendido en la escuela y el mundo de la vida. Es en el mundo de la vida, en la práctica social concreta, en la que los hombres encuentran la auténtica significación de lo aprendido. Pero dado el carácter de nuestra educación actual, en la cual los alumnos están dentro de un salón de clase y no pueden experimentar todos los conocimientos a través de una práctica social directa, se recurre a los saberes previos como forma de lograr la significación de los aprendizajes.

Ausubel realizó una crítica de la postura Piagetiana de privilegiar el aprendizaje por descubrimiento, pues consideró que presentaba serias limitaciones para alcanzar objetivos conceptuales en el campo de la ciencia. Pero la crítica a Piaget no quedó ahí. Llegó a plantear la invalidez de las etapas del desarrollo cognitivo, pues consideraba que el aprendizaje estaba más en función de la cantidad y calidad de las proposiciones y estructuras conceptuales de las que disponía el alumno y no exclusivamente de su desarrollo biológico neuronal.

En este sentido, es evidente que el desarrollo neuronal es una condición previa sin la cual no se producirán los ansiados procesos cognitivos complejos. Pero también queda claro que el desarrollo biológico neuronal no garantiza que estos procesos se produzcan. La producción de procesos cognitivos complejos en gran medida responden, como muy bien sostiene Ausubel a la cantidad y calidad de las proposiciones de las cuales depende un individuo, y que este es una condición que no está directamente asociada a su grado de desarrollo neuronal, sino a los estímulos que puede recibir del medio social en que se encuentra.

El proceso de enseñanza-aprendizaje orientado hacia la significatividad
En torno a la postura de Ausubel se plantean variados problemas de carácter práctico, de entre los cuales el más importante es: ¿Cómo conducir una sesión de aprendizaje que lleve a los alumnos al aprendizaje significativo?

Para lograr articular los saberes previos de los alumnos con los nuevos conocimientos sugiere el uso de organizadores previos. Esta técnica permite establecer las jerarquías y relaciones fundamentales entre los conceptos, además de brindarle al maestro de algunos elementos que le permiten conocer cual es el nivel de conocimiento de los alumnos. La elaboración de mapas conceptuales es una forma de comprender cuales son las estructuras cognoscitivas de los alumnos.

Ausubel concibe el proceso de aprendizaje como el cambio permanente en las estructuras conceptuales en los alumnos. Así el sostiene que en este proceso se producen dos fenómenos simultáneamente: la “diferenciación progresiva” y la “reconciliación integradora”. Ambos procesos le permiten a los alumnos no sólo aprender más sobre los conceptos y los fenómenos a los cuales se refieren estos, sino a formarse una idea cada vez más compleja y jerarquizada del mundo de la vida.

Para Ausbel existen tres condiciones fundamentales para u se produzca el aprendizaje significativo en el contexto del aula:

- Que los materiales de enseñanza están estructurados lógicamente en una jerarquía conceptual.
- Que se organice la enseñanza respetando los conocimientos previos y los estilos de aprendizaje de los alumnos.
- Que los alumnos estén motivados a aprender.


De acuerdo a lo planteado por Ausubel, el rol de maestro debe centrarse en la conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje que se oriente a la construcción de estructuras conceptuales en los alumnos. De acuerdo a esta concepción, estas estructuras conceptuales complejas sólo se pueden alcanzar a través del establecimiento de la relación entre el mundo de la vida y los conocimientos científicos. Para Ausubel el objetivo de enseñar ciencia a los niños prescindiendo de sus vivencias lleva sólo a la memorización de un conjunto de contenidos que no saben como ponerlos en práctica y por lo tanto no alcanzan la significatividad.

[*] Historiador y educador.

miércoles, 1 de agosto de 2007

TECNOLOGÍA, INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y PROCESOS COGNITIVOS



Por: Daniel Iván Loayza Herrera


Es corriente leer o escuchar sobre la necesidad de innovar en el plano de la educación. Dentro de este discurso ocupa un espacio de primera importancia el conjunto de prácticas que llevan a un mejor aprendizaje por parte de los alumnos. Sin embargo esta mentada innovación es identificada, por gran parte de los maestros, como la utilización de ciertas herramientas tecnológicas en el aula, como es el caso, por ejemplo de las diapositivas en Power Point.

Las nuevas corrientes pedagógicas rescatan el papel activo que los estudiantes deben cumplir durante el proceso de aprendizaje. Han dejado atrás las viejas ideas que consideraban que el rol activo estaba reservado al maestro, para entender que la postura pasiva en los alumnos solo conduce a aprendizajes de carácter memorístico. La nueva forma de concebir el aprendizaje se orienta al logro de procesos cognoscitivos más complejos que el de la simple memorización de la información decepcionada, para buscar que el alumno, desde una posición activa en el proceso de su aprendizaje, elabore procesos de síntesis, clasificación, abstracción y formulación de juicios críticos. Estos nuevos procesos dinámicos, que van más allá de la elaboración mental, y que involucran un conjunto de prácticas sociales concretas son entendidos como capacidades.

El desarrollo de las capacidades no se puede alcanzar prescindiendo de nuevas prácticas por parte de los alumnos, que los saque de su antiguo y tradicional rol de espectadores. En este sentido, la innovación en la práctica pedagógica debe consistir en propiciar procesos mentales complejos en los alumnos, que posibiliten el desarrollo de capacidades en ellos.

Sin embargo, gran parte de nuestros maestros siguen considerando que el uso de nuevos medios tecnológicos es lo mismo que innovación en las prácticas pedagógicas. ¿Qué diferencia, a nivel de procesos cognitivos, entraña para un alumno el leer una pizarra escrita con tiza, con plumón, o ver una proyección de transparencia o de diapositiva en Power Point? En realidad ninguno. El alumno mantiene la posición tradicional, simplemente pasiva y receptiva.

Los maestros, cuando creen que el cuerpo de la clase está en sus diapositivas, terminan estando al servicio de ellas. Renuncian a su capacidad expositiva al no utilizar ciertos recursos, como es su propio cuerpo, para adoptar una posición física pasiva, reduciendo su rol a leer lo que está proyectado, tal como lo hacen sus alumnos. Esta situación lleva a una progresiva despersonalización del proceso mismo de aprendizaje. La relación social se ve, en muchos casos, intermediada innecesariamente por el uso de la tecnología.

Es menester comprender que la tecnología puede ser muy útil para propiciar aprendizajes significativos en los alumnos. Pero de igual manera es importante entender que la tecnología está al servicio del proceso de aprendizaje, de las necesidades de alumnos y maestros y no al contrario. Es necesario que las sesiones de aprendizaje dejen de ser espacios para un simple y a-crítico consumo de tecnología masiva, cuando la verdadera innovación educativa está en los procesos mentales que podemos propiciar en nuestros alumnos.