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domingo, 24 de agosto de 2008

Reflexiones en torno a la diversidad cultural y la identidad en el Perú

I. Nuestra diversidad cultural

El Perú, país de una larga y vieja historia no sólo se ha visto favorecido por la naturaleza. Los peruanos, acostumbrados a pensar en nuestras riquezas como provenientes del subsuelo nos hemos olvidado que tal vez lo más valioso que tenemos está sobre el suelo: sus habitantes y junto con ellos la enorme riqueza cultural que tan diversa población representa.

La diversa conformación geográfica del Perú ha llevado a que las respuestas de la cultura al medio hayan sido sumamente diversas. El Perú antiguo vio florecer una gran cantidad de culturas como respuesta a los grandes desafíos de la supervivencia y del desarrollo social. El hombre andino, como respuesta a las adversidades del medio tuvo que domesticar entre muchas otras especies la papa, la cual dejó de ser una raíz no comestible para pasar a ser uno de los alimentos más valiosos del mundo.

Entre los 14500 a.C y la llegada de los españoles a estas tierras 1532, han surgido innumerables desarrollos culturales que, salvo algunas excepciones marcadas por los llamados Horizontes culturales, han tenido carácter regional. La mayor parte de toda nuestra historia prehispánica ha estado marcada por cultural de carácter regional: Paracas, Salinar, Gallinazo, Vicus, Moche, Nazca, Tiahuanaco, Huancas, Chachapoyas, Chancay, Cañaris y Tallanes son sólo algunos ejemplos. Incluso la mayor realización política andina, como fue el caso del Tahuantinsuyo, no pudo romper con los regionalismos andinos y construir una unidad al interior. Esa es sin duda una de las razones que explican el decisivo apoyo que las huestes españolas encontraron en muchos pueblos andinos, como los huancas, los cuales querían liberarse del dominio Incásico.

A la diversidad andina y su preferencia por la organización regional antes que por la unidad de todo el espacio andino, se sumo la invasión de pueblos de tierras desconocidas con conocimientos, valores y creencias completamente distintas: el español y el africano. La invasión española significó para los pueblos andinos un cataclismo, la puesta del mundo al revés, como diría el gran historiador Alberto Flores Galindo, el fin de una concepción del mundo para dar paso a otra. La imposición cultural y las relaciones de dominación no tardaron en aparecer. Las relaciones de dominación se fueron estructurando mientras se iba concretando la llamada conquista. La conquista no fue otra cosa que el sometimiento sistemático y sumamente violento de poblaciones distribuidas en un enorme espacio geográfico, que asistían sorprendidas al Apocalipsis de su orden cósmico. De un momento a otro, sus dioses no eran dioses, su inca no era gobernante, sus tierras no eran suyas, sus mujeres eran ahora de los invasores y su vitalidad estaría al servicio de los nuevos dominantes de estas tierras: los españoles.

España trajo al Perú el castellano, los valores feudales, el cristianismo y un gran número de artefactos y de especies animales y vegetales que contribuyeron enormemente a que esta parte del mundo fuera más diversa. La diversidad se hizo más compleja aún porque el aporte español y africano no fueron una simple suma de elementos agregados a los pre-existentes, sino que dieron lugar a otros nuevos y mucho más complejos. Así no tardaron los españoles en mezclar su sangre con indígenas ni negras, dando lugar a un fenómeno cultural sumamente complejo que de manera simplista, y hoy nada científica, ha venido a llamarse mestizaje. Mestizaje, palabra que hace referencia más al cruce racial que a la simbiosis cultural. Este fenómeno dio origen a lo que hoy llamamos el Perú. Estas constituyen las fuentes primigenias que han dado lugar a lo que hoy conocemos como sociedad peruana.

España trajo al Perú, entre muchas otras cosas, la religión cristiana, elemento sin el cual no existirían, por ejemplo, la gran cantidad iglesias y de expresiones cristianas que se presentan en todo el Perú. El arroz, fue uno de los cultivos más importantes con el cual los españoles contribuyeron a rediseñar toda nuestra culinaria. Hoy el arroz es el acompañante principal de gran parte de los platos del Perú y, para muchos de nosotros elemento imprescindible en la mesa. La vid, traída por los españoles y aclimatada generosamente en la zona de Pisco, ha dado origen a nuestro Pisco, bebida de bandera y expresión de peruanidad. El contacto entre la cultura española y la andina dio lugar a la creación múltiples expresiones culturales, entre las que podemos mencionar algunos instrumentos musicales de suma importancia en la cultural andina de hoy, como es el caso de charango o la guitarra andina.

La influencia afro en el Perú es sin duda alguna de muy apreciable valor. Así, fueron los afroperuanos los que crearon nuestro apreciado cajón, sin el cual la llamada música peruana no sería lo que es. Expresiones musicales como el landó, por ejemplo, simplemente no existirían. Además no podemos dejar de mencionar la innumerable cantidad de comidas y postres que hasta el día de hoy disfrutamos de manera cotidiana: la carapulcra, la pancita, los anticuchos, la mazamorra morada, entre otros.

La dominación española integró al espacio andino amplias zonas de la amazonía que habían permanecido vedadas para las huestes Incas. Los españoles en busca del país de la canela y el ansiado dorado se internaron en regiones inhóspitas y desconocidas marcando una presencia que luego sería consolidada por algunas ordenes religiosas, que en su esfuerzo catequizador contribuyeron a integrar al dominio del Estado Colonial espacios anteriormente ajenos y desconocidos. La integración de amplias zonas de la selva a la jurisdicción del estado Colonial contribuyó a aumentar aún más nuestra diversidad cultural. Actualmente en nuestra amazonía habitan 42 grupos étnicos, los cuales constituyen una enorme reserva cultural y de conocimientos sobre uso de los recursos de la zona.

El aporte de los pueblos de la selva a nuestro país es cada día creciente. Así, contribuyen con una gastronomía muy importante, como es el caso de los llamados juanes, la cecina y el tacacho, entre otros, y una gran cantidad de licores ( como es el caso del “salta patrás”, “levántate Lázaro”, el “RC”, entre otros) así como de una gran cantidad de frutos, como es el caso del camu camu.

Al interior de las relaciones sociales durante la dominación española existieron mecanismos de exclusión, amparados fundamentalmente en el racismo, los cuales permitieron la explotación económica, pero también la simbólica. Así el desprecio y la desvalorización fueron dos de los rasgos más importantes de las relaciones sociales en aquel entonces. Estos elementos generaron que la diversidad cultural existente no implicara necesariamente la integración ni el diálogo intercultural.

El Perú, en términos socio-culturales era un espacio simbólico marcado por la exclusión, la marginación y el racismo; pero unido por la dominación y la explotación.

El advenimiento de la república contribuyó poco a cambiar esta situación. No fue la llegada de la independencia el resultado de una transformación en las estructuras sociales fundamentales, sino de la incapacidad de España para sostener su dominación política sobre América. Los sectores aristocráticos limeños tampoco pudieron mantenerse en el poder sin el auspicio de la decadente monarquía peninsular. Sin embargo, ello no significó que los sectores ubicados en la base de la pirámide social pudieran deshacerse del yugo que pesaba sobre ellos, siguieron siendo los que no pudieron levantar la “humillada cerviz”, siendo esta expresión tan apócrifa como la estrofa del himno nacional que solemos entonar.

La primera mitad de nuestra vida republicana vio el eclipse de la esclavitud. El desarrollo del capitalismo mundial y las necesidades del poder inglés en el mundo imponían nuevas formas de explotación. En nuestro país esta institución experimentó un rápido declive desde el momento en que se San martín declaró la libertad de vientres y los propios esclavos fueron adquiriendo su libertad. Pero las necesidades de fuerza de trabajo por parte de las haciendas de la costa se mantuvo, generando la inmigración china.

La inmigración china en el Perú es la segunda más grande del mundo, sólo superada por la realizada a los Estados Unidos, específicamente en la costa oeste (San Francisco, California). La población china en el Perú es hoy una de las mejor integradas a la vida nacional y además ha tenido una enorme influencia cultural en nuestro país. Hoy, solo en la Avenida Canadá existen más de treinta chifas. Cualquiera puede comprobar que es más fácil encontrar donde comer una arroz chaufa o tomarse una sopa wantán que comer un arroz con pato o con pollo. Los chinos en Lima se asentaron principalmente en la zona de los barrios altos y han formado lo que hoy conocemos como el barrio Chino. Gran centro comercial y cultural de la ciudad de Lima que evidencia los vínculos que tenemos con el gigante asiático.

Hacia la mitad del siglo XIX llegó una reducida, pero no por ello menos importante población alemana y austriaca al Perú, como consecuencia de os intentos de Echenique, por traer población europea con el fin de establecer colonias en nuestro país. Fruto de esta migración tenemos a Antonio Brack Egg como nuestro primer ministro del Medio Ambiente y a los Schuller, como uno de los introductores de la utilización de la uña de gato.

Otras migraciones al Perú han sido minoritarias, pero sumamente importantes para entender al Perú de hoy. Tal es el caso de la italiana. Nuestro máximo héroe del ejército peruano durante la guerra con Chile era de ascendencia italiana: Bolognesi. Fueron los italianos los primeros bomberos del Perú. Otras familias han influido poderosamente en la vida nacional: Los Lanatta, Piaggio, Cogorno, entre otros. No podemos dejar de mencionar la influencia italiana en el Perú sin hablar de Raimondi, un estudioso que no sólo amo al Perú sino que nos enseñó la enorme cantidad de potencialidades que nuestro país alberga. De Italia, igualmente, hemos aprendido a comer la pizza y las pastas.

La migración japonesa también debe ser tomada en cuenta. La influencia de los japoneses en el Perú puede considerarse capital. Alberto Fujimori es un ejemplo muy claro de ello. Es la influencia japonesa la que nos ha llevado a cambiar la forma de preparación de nuestro cebiche, que antes debía ser cocido por efecto del limón y la sal y hoy lo comemos crudo.

El Perú del siglo XX es mucho más complejo que el de las épocas que lo precedieron. Las culturas, en permanente relación, han dado lugar a un conjunto de expresiones que aumenta en complejidad como consecuencia de la llamada globalización. La chicha, la cumbia y la tecnocumbia son tal vez los fenómenos contemporáneos más visibles.


II. El problema de la Identidad en el Perú

Frente a la enorme diversidad cultural del Perú se nos plantea un problema de capital importancia: que el Perú y que es ser peruano. Este problema es un asunto que no se puede responder con facilidad, dada la enorme heterogeneidad de nuestro país, especie de resumen del mundo en términos culturales y naturales.

Este problema se nos plantea porque lo que hoy consideramos Perú es un espacio geográfico y social definido por los límites actuales del Estado peruano y no por aspectos de índole socio-cultural. La sociedad peruana durante mucho tiempo no ha pasado de ser una ficción. En el espacio geográfico de lo que hoy llamamos Perú han existido muchas sociedades, muchos perúes; algunos dominantes y otros dominados; unos oficiales otros marginados.

Cuando nace el Perú como Estado republicano se nos plantea el problema de construir una nación. En el modelo político español este problema no existía. Los españoles y los criollos no podían considerarse como parte de una nación con los indígenas y los afroperuanos, ya que al estaban convencidos que las diferencias raciales imposibilitaban la constitución de una nación única para todos.

La llegada de la república, al asumir el discurso liberal, burgués y antimonárquico y asumir las ideas políticas de Siéyes, (ideólogo de la Revolución Francesa, que planeó la soberanía de la nación) impuso la necesidad de que en el Perú nos inventáramos una nación. ¿Pero, qué elementos debían estar contenidos en esa nación?

Formada la república era fundamental superar el fraccionalismo social, las distancias geográficas y la propia debilidad organizativa del Estado. Para ello se buscó elementos que pudieran mantener la unidad política, pero sin sacrificar el orden social: se inventó una idea de la nación desde lo criollo y costeño, hábilmente matizada por un recuerdo nostálgico de la grandeza Inca. Nuestra imagen de nación en el siglo XIX y XX ha sido la prolongación de la conciencia criolla colonial con todos sus vicios y limitaciones: racista, marginadora y justificadora de la explotación.

La idea de nación se inventó con el fin de operar el nuevo Estado, fue imperativo político y no cultural. Por ello el Estado encausó `políticas que buscaron “occidentalizar” a las demás poblaciones, desaparecer sus expresiones culturales con el fin de construir “una auténtica nación”, licuar todo lo heterogéneo.

Todo lo anterior no pasó de ser la forma en que los peruanos tratamos de hacer coincidir los diversos espacios culturales con los límites de un Estado que no fue sino el resultado de una división colonial completamente arbitraria. En busca de esos elementos apareció la idea del mestizo. Gracilazo de la vega se convirtió en aquel producto que resumía lo peruano y superaba las heterogeneidades al interior de nuestra sociedad. No pasó se ser una fallido intento por encontrar algo que en realidad no existe.

Le guerra con Chile ha jugado un papel de suma importancia para estructurar nuestra identidad. Nos ha ofrecido la idea de tener un enemigo común, un elemento que nos aglutine, algo que legitime al Estado y a nuestra relación con él. Sin embargo no nos ha permitido construir un país del diálogo hacia el interior.

El problema de la identidad en el Perú es más bien el problema de las identidades en el Perú. La gran pregunta que el Perú nos plantea hoy no es ¿cómo podemos construir una identidad nacional? Sino más bien ¿cómo podemos construir un diálogo intercultural en el Perú que nos permita convivir armónicamente en torno a un modelo político de amplia representación socio-cultural?

jueves, 17 de julio de 2008

El complejo de castración: breve historia de las pérdidas territoriales del Perú

Por: Lic. Daniel Loayza Herrera

Es común escuchar decir que nuestro país, desde la época en que se asentó el dominio español hasta la actualidad, ha perdido una gran cantidad de territorio. Se ha creado una especie de ·”conocimiento popular” al respecto eficazmente reforzado por el inconsciente colectivo que los peruanos tenemos con respecto a la guerra con Chile.

La transmisión oral y la escuela han sido eficaces medios a través de los cuales se ha propagado la idea de que nuestro país en algún momento alcanzó la extensión de casi toda Sudamerica, pero que debido a la voracidad de nuestros vecinos, y por supuesto a nuestra condición de víctimas históricas e involuntarias, hemos terminado siendo circunscritos a un “pequeño” territorio de aproximadamente 1´285 000 kilómetros cuadrados. Esta idea ha creado, a nivel de la colectividad peruana, un sentimiento de insatisfacción y de frustración que no solamente recorre lo fundamental del discurso histórico nacional, sino que también daña la autoestima colectiva de los propios peruanos, contribuyendo a generar un injusto sentimiento de inferioridad, con respecto a nuestros vecinos.

Esta visión “popular” y extendida de ver la historia del Perú como una sucesión de mutilaciones se expresa en un discurso que empieza cuando el Virreynato del Perú ( siglo XVI) comprendía prácticamente desde el sur de Panamá hasta la parte más meridional de América del Sur, y que llega hasta el siglo XX, con las pérdidas territoriales ante Brasil, Bolivia, Ecuador y Colombia..

¿Pero será posible pensar que tan extensos territorios realmente fueron peruanos? ¿realmente hemos sido “tan grandes”?. Debemos decir ante todo que nuestro país si bien tiene una historia que se remonta a 14500 años de antigüedad ( los restos de Pacaicasa, Ayacucho), su formación como Perú es muy posterior. Nuestro país es más bien el resultado del choque socio-cultural que apareció como consecuencia de la conquista del Tahuantinsuyo. El Perú tuvo un parto doloroso: la conquista y es a partir de ahí que puede hablarse propiamente de lo que va a conformarse en lo que hoy conocemos como Perú.

Si bien es cierto que nuestro país ha perdido territorios que de manera innegable han sido nuestros, también lo es, que aquellos espacios territoriales que el imaginario popular reclama como pretendidamente peruanos y que supuestamente abarcaron la casi totalidad de los espacios que hoy ocupan nuestros vecinos en realidad nunca fueron nuestros en el sentido moderno del término.

En un principio, debemos recordarlo de la mano del maestro Raúl Porras Barrenechea, el llamado Birú o Piru, voz que dio origen al nombre de nuestro país, comprendía la costa colombiana al sur de Panamá. Fue el territorio del Birú o Pirú hacia donde los españoles de dirigieron en búsqueda del ansiado y rico Tahuantinsuyo, durante los viajes de Pizarro que desembocaron en la conquista del imperio.

Sometido el imperio a los dictados de los españoles y desaparecida la controversia que entre Pizarristas y Almagristas existía sobre la delimitación de sus propios dominios personales, y especialmente a partir de la aparición de las Nuevas Leyes de 1542 es que se puede hablar de la existencia política de un territorio que formalmente, al menos, se llamaba Perú.

El Virreynato del Perú, en un inicio (siglo XVI), comprendía prácticamente toda Sudamérica, a excepción de los dominios portugueses otorgados en virtud del Tratado de Tordesillas de 1494. Sin embargo era esta una expresión política aún en formación, una simple aspiración española de imponer un orden y construir una estructura política colonial que manejara económica, política y socialmente un territorio, que en la mayor parte apenas estaba siendo explorado y que le era mayoritariamente desconocido. En este sentido, no había ni el más remoto sentido de unidad en el espacio que fue llamado simplemente Perú porque estaba al sur de Panamá y estaba sometido al dominio español. Lo que había era fundamentalmente la pretensión de construir una unidad política que garantizara los intereses de España en estas tierras.

Fueron las reformas borbónicas, inauguradas con Carlos III, las que trajeron una nueva demarcación al interior de los dominios españoles en Sudamérica. Así aparecieron el Virreynato de Nueva Granada, en 1739, el Virreynato del Río de la Plata, en 1776, y la Capitanía General de Chile en 1789. Estos nuevos espacios fueron la base sobre la cual se determinarían los territorios de las posteriores repúblicas del siglo XIX en América del Sur.

Hacia finales del siglo XIX no existía sino una vaga idea de lo que era el Perú. Así, los impulsores del Mercurio Peruano, Baquíjano o Unanue, por ejemplo, consideraban al Perú fundamentalmente como una realidad geográfica distinta de España, pero donde no se encuentra una mención clara sobre lo que es el Perú en términos de definición territorial, y por supuesto mucho menos en términos sociales o culturales.

La independencia nos trajo por primera vez la necesidad de determinar que es el Perú en términos territoriales. Los dos elementos que nos sirvieron de base para resolver este primer momento, con nuestros vecinos, fueron los llamados principios de Utti Possidettis y el de la libre determinación. Los territorios correspondientes a cada Virreynato, en 1810, servirían de base para determinar los espacios territoriales que correspondían a cada nueva república.

Nuestro país, al alcanzar la independencia y constituirse en república, heredó extensos territorios que formalmente le correspondían, pero en los cuales jamás se había ejercido

algo parecido a la soberanía. Tuvimos, al iniciar nuestra república, un extenso territorio; pero en el papel. En realidad la presencia del Estado peruano era sólo nominal. Grandes extensiones de territorio eran peruanas sólo porque estaban en el mapa, dicho sea de pasos imprecisos, no existiendo ninguna presencia real de peruanidad ni del débil Estado peruano del siglo XIX.

En realidad, el Perú, durante el siglo XIX, fue un país que miró hacia la costa. La mirada hacia los Andes, donde los ricos depósitos de plata y mercurio generaron el interés político durante la Colonia, fue eclipsada por la aparición del guano en el escenario financiero de nuestro país. El guano y luego el salitre pasaron a ser la nueva esperanza del Perú, pero también su peor condena. Nuestros gobernantes y los sectores sociales dominantes, caracterizados por mirar en el tiempo corto, en lo inmediato y coyuntural no tuvieron el interés y tampoco los medios para peruanizar el Perú, para convertir a extensas zonas que figuraban en el mapa como auténticamente peruanas.

Gran parte de la amazonía estaba aún inexplorada y era absolutamente desconocida para los peruanos, era simplemente inaccesible. La carencia de vías de comunicación, no ofrecía ninguna posibilidad para que el Estado peruano pudiera mantener una presencia siquiera simbólica en aquellas regiones. No olvidemos que fue Raimondi, un científico italiano y enamorado del Perú, el que hubo de explorar y darnos a conocer los recursos, durante la segunda mitad del siglo XIX, de amplias regiones desconocidas para nosotros.

La incapacidad del Estado, durante las primeras décadas del siglo XIX, para tener presencia en el dilatado espacio territorial que heredamos en virtud del Utti Possidettis, además de otros factores como la escasa cohesión social, la baja densidad demográfica, y la falta de interés de internarse en el corazón de una geografía difícil e inhospita, nos llevaron a la necesidad de redefinir nuestra fronteras con nuestros vecinos. La definición de nuestras fronteras, durante el siglo XIX, nos enfrentó con la realidad de hacer coincidir la soberanía con el mapa.

Durante el gobierno de Rufino Echenique, el Perú definió parte de sus límites territoriales con el Brasil. Con nuestro vecino firmamos el tratado Herrera- Da Ponte Ribeyro. En virtud de ese Tratado el Perú “perdió” el territorio comprendido entre el triángulo formado por los ríos Apaporis y Tabatinga. Aparentemente el Perú perdió una enorme espacio territorial, pero si observamos que en realidad el territorio que formalmente “perdimos”, en realidad ya tenía una anterior presencia brasileña y que no estuvimos en ninguna capacidad de revertir la situación ni de peruanizar la zona, encontraremos que el Tratado no fue sino la mejor forma de detener el avance brasileño en territorios que formalmente, al menos, estaban bajo la jurisdicción del estado peruano. En el caso del territorio del Acre, cedido a Brasil a través del Tratado Velarde- Río Branco ( 1909), es pertinente decir que muchas de estas zonas no tuvieron una presencia real del Estado, pero también que se careció de los medios para conservarla

Los territorios de Tarapacá y Arica, si fueron espacios donde existía la peruanidad y además había presencia del Estado peruano. Si analizamos detenidamente un mapa del Perú de 1825 y lo contrastamos con uno actual podremos observar que los territorios más extensos que hemos “perdido” han pasado a manos de Brasil; pero que sin embargo, el mayor dolor nos es producido los perdidos frente a Chile.

¿Entonces, por qué no tenerle rencor a Brasil? ¿Por qué no considerarlo peligrosos para el Perú? Se pueden ensayar diversas respuestas y hasta destacar que los territorios perdidos con Chile fueron la consecuencia de una guerra; mientras que los perdidos con Brasil no. Y este argumento tiene una enorme validez, pero más la tendría si se observara que precisamente no hubo guerra alguna, ni resistencia, porque eran territorios que en términos reales carecían de presencia peruana, y no estuvimos en condiciones de defender. Fueron territorios peruanos en el papel.

El Estado es el poder político organizado, y en este sentido, su poder es anterior al Derecho. El Derecho como espacio normativo no es sino una expresión jurídica del poder estatal, en este caso, de su capacidad para ejercer soberanía. Los límites con los que el Perú nació, a través del Utti Possidettis y la libre determinación, no correspondieron al espacio geográfico en el cual el Estado peruano podía ejercer su poder. El espacio geográfico en el cual el Estado peruano estuvo en capacidad de ejercer soberanía fue mucho menor.

Esto no nos debe llevar a pensar que todos los territorios que los peruanos consideramos como pérdidas, son solo ficciones. Evidentemente las pérdidas territoriales frente a Chile, a consecuencia de la guerra de 1879; la pérdida del Trapecio Amazónico y Leticia frente a Colombia, en virtud del tratado Salomón- Lozano y la pérdida de territorios a favor de Ecuador, como consecuencia de la guerra de 1941 y del Protocolo de Río de Janeiro de 1942 pueden mencionarse como tales. Sin embargo, es pertinente mencionar que el discurso de que somos el país que fue víctima de la expoliación de todos sus vecinos, la víctima del continente, no sólo no guarda correspondencia con nuestra real presencia en extensos territorios que el imaginario popular ha considerado como peruanos, sino que es una forma de mantener un complejo de castración colectivo sumamente pernicioso.

jueves, 19 de junio de 2008

LA PEDAGOGIA TRADICIONAL

1 La pedagogía como tradiciòn

A diferencia de lo que la mayoría de maestros supone las prácticas pedagógicas habituales poco tienen que ver con el llamado enfoque conductista. La pedagogía tradicional más bien se encuentra afirmada en el llamado sentido común. El sentido común no se afirma en estudio científico alguno sino en la tradición pedagógica que la comunidad educativa, es decir; maestros, alumnos y padres de familia, consideran como aquellas actividades y formas de realizarlas que son consideradas como las únicas válidas y sobre lo cual no existe cuestionamiento alguno.

Las actividades de enseñanza en la escuela, de acuerdo a las prácticas tradicionales, son una especie de prolongación de las prácticas que se realizan en el resto del mundo social, como son la familia y las instituciones. Buscan que el alumno se adapte eficazmente a una sociedad que exige de ellos ciertos comportamientos y respuestas valoradas como apropiadas a los estímulos del medio social.

“Yo enseño como me enseñaron”. Esta parece ser la mejor garantía de que los alumnos aprendan. “¿Por qué debería cambiar si conmigo funcionó?” es la respuesta más habitual al cuestionamiento que surge frente a las prácticas tradicionales.

El maestro tradicional es aquel que, a pesar de las capacitaciones que puede recibir, de las charlas y talleres en los cuales participe, no toma conciencia de la utilidad de estas y sigue enseñando como le enseñaron a él. Para él las nuevas corrientes “no se aplican”. Para él las nuevas corrientes no se aplican porque suponen cambios que muchas veces no son aceptados por el conjunto de la comunidad educativa y porque él mismo no comprende cuáles deberían ser las raíces fundamentales por las cuales debería enseñar de otra forma.

Las prácticas pedagógicas tradicionales encuentran su consolidación en las relaciones verticales y conservadoras de nuestro país. En el carácter vertical y autoritario de ciertas relaciones sociales que eficazmente se expresan en la vida de muchas de las instituciones educativas y que recaen en el docente.

El docente es, muchas veces, víctima de éste verticalismo. Es, en la mayoría de los casos, desde la propia institución educativa que se desarrolla una imposición y dominación sobre los maestros y alumnos poco propicia hacia la crítica y el diálogo enriquecedor. La castración de aquellas voluntades favorables al juicio crítico y a cuestionamiento de las propias prácticas y significados de la actividad pedagógica es un mensaje indicativo de que la posibilidad de innovar está vedada.

Es común ver que muchos maestros piensan que están realizando actividades pedagógicas de forma conductista cuando en realidad las realizan sólo de manera tradicional. El conductismo requiere de una programación exhaustiva de los resultados a alcanzar y de los estímulos apropiados para que esto se pueda lograr. Para realizar una enseñanza de manera conductista se requiere la permanente evaluación y control de todo el proceso pedagógico de sus resultados, además de la clara conciencia de las partes en las que ha sido dividida las respuestas y los estímulos necesarios para ello, en lo que se ha venido en llamar programación.

La programación, en la mayoría de los casos, no caló en los maestros. Estos no son conscientes de cuales son las razones por las cuales un conjunto de respuestas deseadas deben ser obtenidas a través de un conjunto estructurado y secuencia de contenidos, de forma tal que a lo único que se llega es a realizar una secuencia de contenidos que cumplen ciertos requisitos formales y burocráticos, pero pocas veces un monitores real del proceso pedagógico en el que están inmersos los alumnos.

En este sentido, podemos decir que el conductismo es todavía en el Perú un objetivo inconcluso. No habiéndolo puesto en práctica en muchos casos, es recusado por maestros que creen que la enseñanza tradicional es lo mismo que enseñanza conductista. La enseñanza conductista hubiera sido siquiera una enseñanza ordenada y científicamente estructurada y no una asentada exclusivamente en lo que se cree que esta bien, aunque no exista ninguna evidencia confiable y comprobable de ello.

2 La relación maestro-alumno y el control del poder en la pedagogía tradicional.

La relación entre maestros y alumnos es un tema que normalmente no ha sido abordado en su verdadera profundidad. Es menester mencionar que este asunto ha permanecido generalmente intocado a nivel de las instituciones educativas porque socava las mismas estructuras de poder que la sostienen.

En la pedagogía tradicional, como efecto del autoritarismo que reina en muchas de nuestras relaciones sociales, se aprecia un monopolio del poder por parte del profesor. El maestro sigue siendo, en muchos de los casos, la última palabra en términos de conocimiento y de valores. La posibilidad de aceptar un cuestionamiento a sus propios puntos de vista, por parte de los alumnos, es un aspecto que permanece ajeno a toda relación entre ellos.

Esto conlleva necesariamente a que los maestros busquen que sus alumnos den la respuesta “correcta” a través del “procedimiento correcto”. La posibilidad de la divergencia no existe, incluso puede ser considerada como una falta de respeto hacia el maestro.

Sobre estas prácticas tradicionales se aprecia la inclusión de ciertas técnicas, como es el caso de la aplicación de mapas conceptuales, líneas de tiempo, o en el mejor de los casos del uso de la multimedia. Muchas veces se confunde el uso de tecnologías modernas con la transformación de las prácticas pedagógicas hacia el enfoque constructivista.

¿No es acaso igualmente tradicional aquel maestro que se limita a leer lo que está en la pizarra, como aquel que lo hace de una diapositiva? ¿No busca acaso el mismo resultado? ¿Qué nuevos procesos mentales se pueden generar entre quienes memorizan la información de una diapositiva frente a quienes lo hacen de un texto narrativo o un mapa conceptual que les ha sido dado?

Es entonces cuando nos preguntamos ¿Hasta que punto la pedagogía en nuestro país está dejando de ser tradicional? En muchos casos, el uso de nuevas tecnología no hace sino prestigiar viejas prácticas conducentes a afirmar la posición de los maestros.

Los maestros que internamente están convencidos de seguir desarrollando actividades pedagógicas de manera tradicional, son aquellos que quieren seguir conservando el poder en el aula. Este poder se afirma en la idea de que ellos son los únicos que tienen, en el espacio del aula, el monopolio del conocimiento, de que todas las opiniones discrepantes por parte de los alumnos son inaceptables.

El verticalismo es la expresión más sintética que expresa el autoritarismo de la forma tradicional de educar. En la forma tradicional se produce una suerte de monopolio multidimensional en manos del profesor: el monopolio de la coacción y el monopolio del saber.

El monopolio de la coacción esta referido a la capacidad del maestro para aplicar castigos a sus alumnos. Estos pueden ser tanto físicos, los cuales son cada día menos frecuentes debido a la divulgación de los derechos de los niños y niñas, como psicológicos, donde la nota juega un papel de enorme importancia al respecto. La nota es para el alumno el gran objetivo. Aprender, bajo esta estructura de poder, muchas veces pasa a ser un objetivo subalterno e incluso, en algunas oportunidades, poco apreciado, en la mayoría de los casos porque no se entiende la naturaleza de la evaluación, lo que pretende ni la información que esta arroja.

El monopolio del saber está asociado y es otra cara del monopolio de la coacción. Constituye el monopolio de lo simbólico, afirma y legitima la relación de dominación ya que gracias a que el maestro pretendidamente “ es el dueño de la verdad” este tiene derecho a formar al alumno de acuerdo a su parecer. Es por ello que en algunos sectores sociales, donde estas tradiciones son más fuertes, encontramos a padres que les encargan a los profesores determinen con gran autoridad todo lo que corresponda a la formación de los niños, incluso algunos padres autorizan a los maestros a pegarle a sus hijos.


3 La concepción del saber en el modelo tradicional

El saber, para la pedagogía tradicional, es único. La realidad es una sola e independiente del punto de vista y de las experiencias del observador. Un saber se considera válido si refleja al mundo tal como es. Estos principios que guían la práctica pedagógica tradicional no deben ser entendidos como concepciones nacidas en la ciencia. No deben ser confundidos con aquellos enfoques, principalmente positivistas, que intentaron comprender el mundo y formularlo a través de consistentes construcciones lógicas. Al contrario, la idea tradicional del saber ha nacido del “sentido común”. De acuerdo a la forma tradicional de entender las cosas, lo que podemos captar por los sentidos es real, lo que se hace es real y todo cuestionamiento a lo que parece evidente es considerado como no válido.

En este sentido, es menester mencionar que muchos de los postulados del positivismo epistemológico parecen confirmar este parecer. La realidad, para esta importante corriente epistemológica el conocimiento de la realidad se puede alcanzar fuera de toda subjetividad, además este nivel de objetividad logrado se puede medir a través de la demostración empírica.

El enfoque tradicional del saber se instala en esta corriente y busca confirmarse en ella. Los sentidos nos proveen de la confirmación empírica sobre la realidad y toda reflexión ulterior sobre ciertos aspectos de la realidad es pura especulación. De esta manera diremos que la visión del saber expresada en la actividad pedagógica tradicional no pasa de ser una visión vulgar y estrecha de una concepción del conocimiento alcanzable a través de la ciencia.

El problema en la concepción tradicional del saber surge de lo siguiente. ¿Si el único saber confiable surge de lo que los sentidos pueden captar, es posible llegar a una visión única de lo que es la realidad o esto depende de cada observador?

Para quienes expresan esta idea del saber nacida del sentido común, el saber correcto depende de cada observador, de cómo los sentidos hayan hecho posible captar la realidad. Pero ello no implica una salida solipsista al asunto, pues por otro lado creen que pueden estar de acuerdo sobre la realidad si la mayoría cree que es así. Esta es la auténtica naturaleza de este tipo de saber.

El saber válido no es lo que se ha demostrado científicamente, a través de los métodos que la ciencia puede proveer, sino de aquello en lo que la gente está de acuerdo. Si la mayoría cree que algo es de una determinada manera, aún cuando no exista el conjunto de evidencia que así lo puedan demostrar, entonces así será la realidad.

Lo anterior marca la diferencia entre el sentido común sobre lo que es la realidad y la forma científica positivista en que esta es explicada. Muestra que una cosa es el saber científico y otro el sentido vulgar sobre lo que es la realidad. Una cosa es la enseñanza tradicional y otra la conductista.

El maestro, por su edad y experiencia ha podido recoger una mayor cantidad de impresiones sobre el mundo, por ende, debe ser quien le diga al alumno como interpretar sus propias impresiones. El maestro tradicional tiene también una postura tradicional sobre lo que es el saber válido. Para él, aquello que se presenta como compartido por la mayoría de la gente es lo correcto. Si la gente cree que un fenómeno se produce por determinada razón o el común considera que algún proceso debe ser realizado de determinada forma, entonces eso es lo correcto y solo de esa manera se pueden hacer las cosas.

Esta forma de pensar del maestro tradicional con respecto al saber es lo que sustenta su comportamiento tradicional. El sociólogo Max Weber explicó que las relaciones sociales tradicionales (las cuales obviamente son posibles gracias a formas tradicionales de pensar y actuar) se sustentan “en lo que siempre ha sido”. En estas formas de pensar y de actuar no existe ninguna idea clara sobre la posibilidad de cambiar las formas de pensar y de hacer, sólo posibles a través de un cuestionamiento de lo tradicional.

Mientras no exista una presión social hacia el cambio, surgida de nuevas necesidades sociales que obliguen a hacer las cosas de una manera distinta, es difícil pensar que las formas tradicionales de hacer las cosas sean vistas como inadecuadas. Es en la esfera de lo social que los llamados saberes tradicionales pueden ser cuestionados, llegándose a nuevas situaciones e ideas sobre lo que es el saber válido.

En la práctica cotidiana del maestro tradicional éste no acepta las ideas divergentes de sus alumnos porque no están de acuerdo a lo que la gente cree que es lo válido lo real y lo prácticamente posible. Esto afirma la naturaleza autoritaria de la escuela.

4 La “intuición” y los “conocimientos alternativos” como base de la pedagogía tradicional.

Por “conocimientos alternativos” se entiende aquellos que han sido trasmitidos por la propia experiencia personal y colectiva y que se anclan en el sentido común. Estos conocimientos han sido apreciados en muchos alumnos, especialmente cuando se realiza el proceso de aprendizaje de algunos conceptos científicos, como puede ser el caso de masa, fuerza o movimiento. Se ha apreciado que los estos conocimientos intuitivos colisionan con los científicos y que cuesta trabajo que estos sean reemplazados por los provistos por la ciencia.

Al igual que los alumnos tienen estos “conocimientos alternativos”, los maestros también tienen los suyos. Ellos, muchas veces, tampoco logran entender las diferencias entre su propia práctica pedagógica tradicional y los modelos que pretendidamente aplican, llegando a considerar que lo que hacen expresa un enfoque de lo científico.

La permanencia de lo tradicional en la práctica de muchos maestros está asociada a la falta de una postura reflexiva conducente al logro de la metacognición en los propios maestros. Los nuevos enfoques muchas veces han hecho demasiado hincapié en la metacognición en los alumnos, pero no en los maestros. Sólo la actividad reflexiva y crítica de los propios maestros con respecto a las actividades pedagógicas que desarrollan los puede conducir a detectar la naturaleza de sus propias prácticas.

Es pertinente insistir en el hecho de que la forma tradicional de enseñar no se basa en la manera en que se alcanzan los objetivos educativos, vale decir, en la determinación de hasta que punto lo que se quiso alcanzar fue efectivamente logrado; sino en lo que “siempre se hizo”. Esto supone que el mismo profesor no conoce el impacto de las distintas metodologías que aplica, sólo se guía por lo que cree “es lo correcto”. Muchas veces esto parece tener sentido porque los maestros tradicionales no se plantean con claridad cuales son los objetivos que se buscan alcanzar, ni cuales son los indicadores que permitan conocer en que medida esto fue logrado. Una cosa es escribir los objetivos en un silabo y otra es guiarse por ellos de manera sistemática y organizada.

Muchas veces lo que encontramos es a maestros tradicionales que simplemente cumplan las formalidades burocráticas institucionales y de normatividad educativa, sin que ello implique un cambio real en las formas como ellos conciben su propia práctica pedagógica. La constatación de lo anterior nos permite descubrir que engañosa puede ser la aparente “innovación” y calibrar con mayor certeza que significa educar de manera innovadora.

La forma tradicional de hacer pedagogía es fundamentalmente a-crítica y nada reflexiva. No se pregunta sobre los fundamentos ni las implicancias se sus actividades, solo busca la reproducción simple y mecánica de éstas. Para esta la actividad de interrogarse no tiene sentido, puesto que todo tiene que ser como siempre. Esta forma de ver el proceso pedagógico se hace evidente incluso en las formas “innovadoras” de plantear las capacidades a desarrollar. Así, vemos a innumerable cantidad de maestros discutiendo como se escribe el verbo con el que se redacta una capacidad, pero no comprenden con plenitud cual es el alcance de esta. Se cae en un pedagogismo árido lleno de formas y carente de contenidos.

lunes, 19 de mayo de 2008

Los paradigmas educativos y la concepción del conocimiento

Por: Daniel Loayza Herrera

Es común escuchar debates sobre la importancia de aplicar metodologías constructivistas en el aula. Una de las razones que se sostienen al plantear esta idea consiste en considerar que los alumnos aprenden más que aquellos que lo hacen bajo las metodologías directivas y tradicionales. Sin embargo, estos argumentos a favor de los métodos constructivistas generalmente se basan en presunciones carentes de una demostración científica.
La demanda que los llamados colegios pre-universitarios evidencian en los actuales momentos, y eso explica porque muchas academias se han orientado hacia este mercado, se debe, entre otras razones, a que preparan para la universidad. En la concepción de muchos padres y alumnos, el preparar para la universidad significa que el alumno va a estar en condiciones de responder el examen de admisión, vale decir el alumno va a aprender. Entonces la conclusión es que los alumnos que estudian en los colegios llamados pre-universitarios saben. Lógicamente esta imagen se ve reforzada por el hecho de que algunos de estos centros imparten, desde la primaria, cursos como química y geometría, lo cual contrasta con los colegios llamados “tradicionales”.
Es pertinente observar, sin prejuicios de considerar a ciertos colegios mejor que otros, que lo que está en juego no es en donde se le “enseña más”, sino en cual aprende mejor.
En realidad el asunto debe ser esclarecido partiendo de la pregunta ¿ La concepción tradicional del aprendizaje es la misma que la constructivista? La respuesta es que no. Para la concepción tradicional, aprendizaje es la capacidad para reproducir una cantidad de información, de retenerla el mayor tiempo posible, de memorizar procedimientos y contenidos. Es la imagen enciclopédica del conocimiento Esta asociada, por ejemplo, a la solución de problemas matemáticos a partir del conocimiento de sus métodos de resolución o al saber relacionar obras literarias y autores. En cambio, para los nuevos enfoques pedagógicos, inspirados en el constructivismo, el conocer es la capacidad de procesar información, de desarrollar el pensamiento inductivo, de innovar en los métodos de resolución de operaciones matemáticas, de despertar la imaginación, de saber disfrutar de una obra literaria y comprenderla. Las diferencias son entonces evidentes y es erróneo compararlos a la luz de la visión tradicional.
Sin embargo, sería importante, con fines de esclarecimiento, definir algunas cuestiones. El conocimiento, en estos tiempos, avanza a una velocidad tal que muy pronto un conocimiento o una idea queda rápidamente desfasada. La concepción tradicional del aprendizaje lleva implícita la idea de que el conocimiento es inamovible y acumulativo, por esa razón, se cree que simplemente hay que almacenarlo; mientras que la nueva concepción pedagógica considera que el conocimiento es flexible, que cambia, se transforma, se afirma y desaparece, que es posteriormente reemplazado por otro que explica mejor los fenómenos ( esto lo aprendimos de Kuhn) por ello es mejor que el alumno desarrolle capacidades antes que memorizar datos o procedimientos.
Es así que en el debate los métodos innovadores salen aventajando a los tradicionales. Pero ello no implica que las escuelas tradicionales sean mejores que las llamadas pre-universitarias, salvo que demuestren que sus alumnos tienen más capacidad de análisis, síntesis y que hayan desarrollado el pensamiento crítico más que las llamadas pre-universitarias; más aún cuando, en muchos casos, no alcanzan, con el pretexto de desarrollar capacidades, ni siquiera el nivel informativo de las otras.
No hay que olvidar, en todo caso, que la información no es enemiga del análisis, la reflexión ni la crítica. En realidad, estas no son posibles sin un nivel de información. Tampoco que en los países donde se impulsa con más fuerza el constructivismo es justamente en donde los métodos tradicionales ya cumplieron con proveer de información mínima a sus estudiantes, muy distinto del nuestro donde la mayoría de nuestros estudiantes y tal vez de nuestros profesionales son analfabetos funcionales.

domingo, 6 de abril de 2008

Marx, su tiempo y la construcción del materailismo histórico

Pienso burguésmente, luego soy burgués
Jean Paúl Sartre

Por: Daniel Loayza Herrera[1]
Introducción

El presente trabajo reúne las principales ideas del autor sobre la forma en que Marx llegó al materialismo histórico, mostrando que fue el resultado de la experiencia de un intelectual en un contexto social y filosófico particular. Se pone en evidencia que la idea de la lucha de clases no fue elaborada por Marx, sino que el realidad fue tomada de algunos pensadores burgueses franceses anteriores a él. Se pone en evidencia que en Marx el concepto de clase social, fundamental para entender su visión de la historia no quedó clarificado, era objeto de una gran indefinición teórica por parte del padre del materialismo histórico.


Marx y la polarización de la sociedad capitalista

Marx no llegó a formarse una idea definitiva y totalmente clara sobre lo que es una clase social,[2] su preocupación fue política, se centró en comprender como la lucha de clases, entre la burguesía y el proletariado, podía conducir a una sociedad comunista. Esta orientación explica su interés por explicar como las luchas sociales conducirían a la desaparición de la explotación, las clases y al reencuentro del hombre con su libertad[3]. Esta inclinación hacia lo político respondió a la época revolucionaria que vivió y estudio.

Durante el siglo XIX, los países capitalistas más avanzados de Europa se caracterizaron por tener sociedades con una creciente diferenciación clasista. Esta tenía como origen la concentración de la propiedad y el disfrute de los bienes materiales por parte de un sector demográficamente minoritario, la burguesía; frente a una mayoría desposeída, el proletariado. .

Marx, desde la época en que escribió sus Manuscritos de economía y filosofía (1844) ya se había percatado que eran las relaciones económicas las que explicaban la desigualdad y la explotación. Esta constatación lo llevó posteriormente a ocuparse de las clases sociales desde una perspectiva económica.

El tiempo que Marx vivió, siglo XIX, fue el de la expansión del capitalismo industrial entre las naciones más desarrolladas de Europa (Inglaterra, Alemania y Francia)[4]. Esto conllevó un crecimiento económico sin precedentes en la historia. La economía, que históricamente había girado sobre la producción agraria, teniendo como escenario el campo, trasladó su centro de desarrollo a las ciudades, espacios urbanos donde se instaló la naciente industria.[5]

Las ciudades pasaron a ser el centro de la vida social. La concentración de poblacional en ellas fue al ritmo del desarrollo de un sector industrial que demandaba cada vez mayor cantidad de trabajadores asalariados. La tecnificación de la producción, desde la segunda mitad del siglo XIX, dio inicio a la producción en masa y con ello, a la búsqueda de grandes mercados que absorbieran los enormes volúmenes de producción. [6]

La enorme riqueza acumulada por la burguesía contrastaba con la pobreza de los obreros. La mayoría de los obreros recibían un pago que apenas alcanzaba para sobrevivir. Las jornadas de trabajo eran extenuantes, alcanzando hasta las 16 horas diarias. Las mujeres y los niños no estaban exentos de trabajar en las fábricas bajo las peores condiciones. Los proletarios vivían en suburbios urbanos, hacinados, carentes de sistemas de protección social y de servicios básicos.

El abaratamiento de los productos, resultado de la producción en masa, arruinó a los pequeños productores. Los artesanos, urbanos y rurales, fueron engrosando, de manera progresiva, el ejército de proletarios y desempleados. La sociedad parecía simplificarse cada vez más y de manera irreversible.
Este proceso provocó la migración de poblaciones del campo hacia las ciudades. La vida en la ciudad obligó a los desplazados provenientes del campo a redefinir sus relaciones con los demás. El aislamiento físico entre los trabajadores, propio de la economía artesanal, fue superado por agrupamientos en torno al trabajo en la fábrica. Esto permitió la formación de elementos culturales, normas de comportamiento y sentir comunes entre los proletarios. Propició la identificación consigo mismos; como miembros de un mismo grupo social, como parte de una misma clase. Su resultado fue la aparición de la organización obrera, la cual se tradujo en una progresiva toma de conciencia con respecto a su condición de explotados y productores.

El materialismo dialéctico de Marx

Desde joven, Marx estuvo adscrito a la filosofía hegeliana. Fue parte del grupo conocido como el de los hegelianos de izquierda, los cuales representaban una tendencia crítica frente al poder político imperante.

Marx tomó de Hegel la dialéctica y el convencimiento de que la razón es el medio más eficaz para comprender y transformar el mundo. La idea de Hegel de que todo lo que es racional es real y todo lo que es necesario, es real, tuvo una notable influencia en él. Esta idea sostenía que la realidad de la existencia social estaba en función de su necesidad. La necesidad era la que le daba el carácter de racional a una institución, política o en general a un orden social. Hegel consideraba, por ende, como irracionales e irreales a aquellas relaciones que no satisfacían las necesidades de un momento histórico determinado. Engels explicó claramente cuales eran los aspectos centrales de la idea de racionalidad hegeliana en la historia de la siguiente manera:


“…Pero, para Hegel, no todo lo que existe, ni mucho menos, es real por el solo hecho de existir. En su doctrina, el atributo de la realidad sólo corresponde a los que, además de existir, es necesario,
“la realidad, al desplegarse, se revela como necesidad”
Por eso Hegel no reconoce, ni mucho menos, como real, por el solo hecho de dictarse una medida cualquiera de gobierno: él mismo pone el ejemplo “de cierto sistema tributario”. Pero todo lo necesario se acredita también, en última instancia, como racional…”[7]

Hegel entendía el curso de la historia como un proceso racional. Para él la historia es una expresión de la racionalidad. Es en la razón como curso histórico donde se da el proceso dialéctico. Engels explica la interpretación que Hegel hizo de la revolución francesa de la siguiente manera:

“…En 1789, la monarquía francesa se había hecho tan irreal, es decir, tan despojada de toda necesidad, tan irracional, que hubo de ser barrida por la gran revolución, de la que Hegel hablaba siempre con el mayor entusiasmo. Como vemos, aquí lo irreal era la monarquía y lo real era la revolución. Y así, en el curso del desarrollo, todo lo que un día fue real se torna irreal, pierde su necesidad, su razón de ser, su carácter racional, y el puesto de lo real que agoniza es ocupado por una realidad nueva y viable: pacíficamente, si lo viejo es lo bastante razonable para resignarse o morir sin lucha; por la fuerza, si se opone a esta necesidad…”[8]

Estas ideas le permitieron a Marx realizar la crítica del orden existente desde la filosofía. Posibilitó que Marx ubicara la dialéctica en la historia. Hegel no fue el único filosofo que influyó poderosamente en Marx, también lo estuvo por Feuerbach, quien le imprimió su materialismo ateo.

Para Marx, la aparición de la obra de Feuerbach, La esencia del cristianismo significó una ruptura con el idealismo hegeliano; pero no su superación dialéctica. Marx se dio cuenta que Feuerbach solo había negado el idealismo de Hegel, pero no había construido una visión materialista de la historia que fuera alternativa a la idealista. No había superado la relación hegeliana entre el ser y el pensar. En sus tesis sobre Feuerbach, Marx lo explicó de la siguiente manera:

“El problema de si al pensamiento humano se le puede atribuir una verdad objetiva, no es un problema teórico, sino un problema práctico. Es en la práctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad de su poderío, la terrenalidad de su pensamiento. El litigio entre la realidad o irrealidad de un pensamiento que se aísla de la práctica, es un problema puramente escolástico”[9]

La obra de Hegel y de Feuerbach produjo en Marx algo más que la idea de la materia existiendo a través de un proceso dialéctico, lo llevó a la teoría materialista dialéctica del conocimiento. Esta fue una de las grandes conquistas teóricas de Marx. Se sustentó en la idea de que todo lo existente es material, vale decir objetivo y real, y que el conocimiento es el resultado de la relación dialéctica entre la realidad y el pensamiento. Esta relación se produce en la práctica social, en el conjunto de acciones sociales que los hombres realizan. Esta práctica social, si bien involucra todas las posibilidades de la vida social, se realiza fundamentalmente en el proceso de producción material. La teoría materialista dialéctica del conocimiento al partir de la relación dialéctica entre lo objetivo y lo subjetivo niega todo principio inmanente, extra-material o trascendente como base del conocimiento.

La teoría materialista del conocimiento llevó a Marx a considerar que la actividad filosófica debía distanciarse de la labor puramente especulativa para aterrizar en la realidad a través de la transformación del mundo:

“Los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo”[10]

Marx pensaba que la transformación del mundo era la única forma de demostrar la realidad, la racionalidad y la terrenalidad de una visión filosófica, por eso sostuvo que:

“La coincidencia de la modificación de las circunstancias y de la actividad humana sólo puede concebirse y entenderse racionalmente como práctica revolucionaria”[11]

Estas ideas tuvieron mucho que ver con la posición que ocupó como miembro de los jóvenes hegelianos de izquierda. Por aquel entonces, en Alemania existía la tendencia a discutir los temas políticos partiendo de sus fundamentos filosóficos. Esto fue muy importante en la elaboración que Marx hizo sobre la relación entre filosofía y práctica revolucionaria:

“Como hemos visto, la doctrina de Hegel, tomada en conjunto, dejaba abundante margen para que en ella se albergasen las más diversas ideas prácticas de partido; y en la Alemania teórica de aquel entonces, había sobre todo dos cosas que tenían una importancia práctica; la religión y la política…
…El ala izquierda, los llamados jóvenes hegelianos, en su lucha contra los ortodoxos pietistas y los reaccionarios feudales, iban echando por la borda, trozo a trozo, aquella postura filosófico-elegante de retraimiento ante los problemas candentes del día, que hasta allí había valido a sus doctrinas la tolerancia y hasta la protección del Estado. En 1840, cuando la beatería ortodoxa y la reacción feudal-absolutista subieron al trono de Federico Guillermo IV, ya no había más remedio que tomar abiertamente partido. La lucha seguía dirimiéndose con armas filosóficas, pero ya no se luchaba por objetivos filosóficos abstractos; ahora, tratábase ya, directamente, de acabar con la religión heredada y con el estado existente. Aunque en los Anales Alemanes los objetivos finales de carácter práctico se vistieron todavía preferentemente con el ropaje filosófico, el la gaceta del Rin en 1842 la escuela de los jóvenes hegelianos se presentaba ya abiertamente como la filosofía de la burguesía radical ascendente, y sólo empleaba la capa filosófica para engañar a la censura”[12]


La concepción materialista dialéctica fue la primera gran conquista teórica de Marx. De acuerdo con esta todo el universo es material. La materia es el origen de todo lo existente, forma su esencia. Las formas más complejas y evolucionadas de vida, como el pensamiento y la vida social son solo manifestaciones superiores de la existencia material, y por tanto no escapan a sus principios y leyes. La materia internamente está bajo la acción de fuerzas, que se mantienen en permanente lucha, en la que cada una de ellas busca imponer sus características al todo. Esta lucha se da de manera permanente y permite la propia existencia material. Es en el seno de la materia que se genera la dinámica que da origen al cambio. La transformación de la materia es la expresión misma del proceso dialéctico.

Pero la dialéctica no solo es la existencia, también es la relación entre el mundo objetivo y la conciencia. Nos da cuenta de la forma en que se puede alcanzar el conocimiento con respecto a la materia y la sociedad. La dialéctica como proceso ininterrumpido de la materia permite un conocimiento permanente y progresivo de su esencia. Un proceso continuo que va de lo inferior a lo superior. La comprobación del conocimiento alcanzado no se obtiene por la demostración teórica sino por su contraste con la realidad. De una realidad que se puede reflejar fielmente por ser ésta dialéctica. Es el curso de la lucha al interior de la materia la que demuestra si un conocimiento o enfoque teórico sobre ella es válido o no.[13] De acuerdo a la teoría del conocimiento marxista, la práctica revolucionaria es la única que brinda una comprensión cabal de la realidad concreta. Es la propia dinámica de la lucha, entre las partes de la materia, la que permite que la esencia de la materia sea desentrañada y clarificada. [14]

La concepción materialista dialéctica sostiene que el pensamiento y la vida social son materia evolucionada, por lo tanto, están sometidas a las mismas leyes. De esta forma, para el materialismo dialéctico, la naturaleza y la sociedad están sometidas a las mismas leyes y, por ello, debían ser sintetizadas en una amplia concepción filosófica. Esto implicaba, para Marx, que en el plano social e histórico la contradicción debía presentarse necesariamente. Pero ¿cómo entender las contradicciones y luchas en el plano social?


La visión materialista de la historia

Los acontecimientos sociales que Marx estudió: la explotación obrera, la desigual acumulación de riqueza, la progresiva proletarización de los sectores medios (pequeños propietarios artesanos, etc); lo llevaron a pensar que la sociedad estaba polarizándose a nivel de clases.

La clave para entender a la lucha de clases como el motor del cambio social fue aportada por algunos estudiosos burgueses, anteriores a Marx. Estos teóricos plantearon que las causas económicas eran, en última instancia, el origen de la lucha de clases:

“…desde la implantación de la gran industria, es decir, por lo menos, desde la paz europea de 1815, ya para nadie en Inglaterra era un secreto que allí la lucha política giraba toda en torno a las pretensiones de dominación de dos clase: la aristocracia terrateniente (landed aristocracy) y la burguesía
(middle class). En Francia, se hizo patente este mismo hecho con el retorno de los Borbones; los historiadores del período de la restauración, desde Thierry hasta Guizot, Mignet y Thiers, lo proclaman constantemente como el hecho que da la clave para entender la historia de Francia desde la Edad Media. Y desde 1830, en ambos países se reconoce como tercer beligerante, en la lucha por el poder, a la clase obrera, al proletariado. Las condiciones se habían simplificado hasta tal punto, que había que cerrar intencionalmente los ojos para no ver en la lucha de estos tres grandes clases y en el choque de sus intereses la fuerza propulsora en la historia moderna, por lo menos en los dos países más avanzados”[15]

El aporte de Marx, con respecto a los pensadores burgueses que lo antecedieron en la idea de la lucha de clases, estuvo en ver a esta como una constante en la historia. Marx percibió que la desigualdad entre los hombres, que las clases no son producto del egoísmo, sino de relaciones sociales concretas. Este aporte de Marx fue fundamental pues liberó a la idea de las clases de todo imperativo moral. Marx hizo suya la pretensión hegeliana de interpretar la historia en su totalidad, pero desde la perspectiva de la lucha de clases, como una expresión de relaciones económicas de explotación. Las relaciones económicas pasaron a ocupar, en el pensamiento de Marx, el lugar que la idea tenía en Hegel. Fue la inversión materialista del idealismo hegeliano a nivel de la historia. El pensamiento, ahora, estaba en función y era reflejo de la vida material, de la existencia económica del hombre. La sociedad y su curso ahora eran interpretadas como consecuencia del desarrollo de las fuerzas productivas y las relaciones sociales de producción. La primacía de lo económico en la visión histórica de Marx encontraba su sustento en la importancia que este tipo de relaciones tiene en la sociedad capitalista.

En la sociedad capitalista, las relaciones económicas permiten la existencia de las clases sociales y de su reproducción como tales. Los escritos de Marx sobre las clases sociales evidencia el lugar que le atribuyó a las relaciones económicas:

“Pero ¿cómo habían nacido estas clases? Sí, a primera vista, todavía era posible asignar a la gran propiedad del suelo, en otro tiempo feudal, un origen basado- a primera vista al menos- en causas políticas, en una usurpación violenta para la burguesía y el proletariado ya no servía esta explicación. Era claro y palpable que los orígenes y el desarrollo de estas dos grandes clases residían en causas puramente económicas. Y no menos evidente era que en las luchas entre los grandes terratenientes y la burguesía, lo mismo que en las luchas entre los grandes terratenientes y la burguesía con el proletariado, se trataba, en primer término, de intereses económicos, debiendo el poder político servir de mero instrumento para su realización. Tanto la burguesía como el proletariado debían su nacimiento al cambio introducido en las condiciones económicas, o más concretamente, en el modo de producción…”[16]

La dinámica que seguían los fenómenos económicos fue enfocada dialécticamente. Marx vio la vida social como una expresión de las relaciones económicas. La lucha social entre las clases, vista como expresión de las contradicciones económicas, era, en última instancia, una manifestación de las contradicciones de la materia en el plano social. Esta forma de concebir la sociedad lo llevó a identificar, en el sistema capitalista, a los contrarios de la materia con la burguesía y el proletariado.[17]

Como las leyes de la materia habían sido clarificadas por el materialismo dialéctico, era posible, si se la aplicaba al plano social, anticipar el desenlace al que conduciría la lucha de clases. A través de la aplicación del método materialista dialéctico era posible profetizar el curso de la historia. Esta asociación posibilitó a Marx entroncar el materialismo histórico con la profecía comunista.

De la identificación entre el materialismo dialéctico y la realidad social que vivió y estudio, resultó su concepción de las clases como unidades sociales en permanente contradicción, en constante lucha.

Marx llegó a la teoría de la lucha de clases, asociando su concepción filosófica con la realidad social del siglo XIX. Sobre el particular, Engels dice:

“Sin embargo, mientras que esta revolución en la concepción de la naturaleza sólo había podido imponerse en la medida en que la investigación suministraba a la ciencia los materiales positivos correspondientes, hacía ya mucho tiempo que se habían revelado ciertos hechos históricos que imprimieron un viraje decisivo al modo de enfocar la historia. En 1831, estalla en Lyon la primera insurrección obrera, y de 1838 a 1842 alcanza su apogeo el primer movimiento obrero nacional: el de los cartistas ingleses. La lucha de clases entre el proletariado y la burguesía pasó a ocupar el primer plano de la historia de los países europeos más avanzados, al mismo ritmo con que se desarrollaba en ellos, por una parte la gran industria, y por otra, la dominación política recién conquistada de la burguesía…Pero la vieja concepción idealista de la historia, que aún no había sido desplazada, no conocía luchas de clases basadas en intereses materiales, ni conocía intereses materiales de ningún género; para ella, la producción, al igual que todas las relaciones económicas, sólo existía accesoriamente, como un elemento secundario dentro de la “historia cultural”

Los nuevos hechos obligaron a revisar toda la historia anterior, entonces se vio que, con excepción del estado primitivo, toda la historia anterior había sido la historia de la lucha de clases, y que estas clases sociales pugnantes entre sí eran en todas las épocas fruto de las relaciones de producción y de cambio, es decir, de las relaciones económicas de su época; que la estructura económica de cada sociedad en cada época constituye, por tanto, la base real cuyas propiedades explican, en última instancia, toda la superestructura integrada por las instituciones jurídicas y políticas, así como por la ideología religiosa, filosófica, etc., de cada período histórico...”[18]


La teoría de la lucha de clases paso a convertirse en la piedra angular de su concepción de la historia. Las sociedades, de acuerdo a ella, están formadas por clases y estas coexisten en permanente lucha, dando lugar al cambio en la historia. Marx encontró que la revolución social era la máxima expresión de la lucha de clases, por ello pasó a ocupar un papel central dentro de la visión materialista dialéctica de la historia. Por ser la coyuntura de cambio en las relaciones sociales,se convirtió en la “partera de la historia”.

Las revoluciones de 1789, 1830, pero especialmente la de 1848 fueron, para Marx, la confirmación de su visión de la historia[19]. Para él, el curso de los acontecimientos dejaba en claro que la lucha de clases existía y que la revolución no solo era posible, sino necesaria e inevitable. La realidad social y el curso de la historia pasaron a convertirse en el laboratorio del marxismo.

Marx encontró en la revolución de 1848 la confirmación de su visión de la lucha de clases como motor de la historia.[20] Sobre el impacto que las revoluciones mencionadas tuvieron en la concepción de la lucha de clases de Marx, Lenin escribió:

“Entretanto, las tormentosas revoluciones que acompañaron en toda Europa, y especialmente en Francia, la caída del feudalismo, la servidumbre de la gleba, hacían cada vez más palpablemente que la base de todo el desarrollo y su fuerza motriz era la lucha de clases

Ni una sola victoria de la libertad política sobre la clase feudal fue alcanzada sin desesperada resistencia. Ni un solo país capitalista se formó sobre una base más o menos libre, más o menos democrática, sin una lucha a muerte entre las diversas clases de la sociedad capitalista

El genio de Marx está en haber sabido deducir de ahí antes que nadie y aplicar consecuentemente la conclusión implícita en la historia universal. Esta conclusión es la doctrina de la lucha de clases”[21]

La explotación, sustentada en la desigual distribución de la propiedad y del valor producido, le permitió percibir a la sociedad capitalista como polarizada en dos clases sociales fundamentales: la burguesía y el proletariado. Para Marx estaba claro que estas clases eran los contrarios en el modo de producción capitalista. ¿Cómo entender las etapas pre-capitalistas?

Las relaciones pre-capitalistas no fueron objeto de un estudio detenido por parte de Marx, como si lo fue las relaciones capitalistas.[22] Pero su comprensión de ellas más bien consistió en proyectar su visión sobre la importancia de lo económico hacia el pasado, pues consideró que lo económico debía tener el mismo rol a través de la historia.[23]

La forma en que Marx se acercó a las sociedades pre-capitalistas se caracteriza por una imagen simplificada y siempre polarizada de las distintas sociedades. En el caso de la sociedad feudal, el la entendió como la contradicción entre señores feudales y siervos; mientras que a la esclavista, la vio como la contradicción entre los esclavos y el amo.

Cuando Marx escribió en el Manifiesto Comunista la sentencia máxima del materialismo histórico: “Toda la historia de la humanidad no es más que la historia de la lucha de clases”[24], recién estaba iniciándose en los estudios económicos. Esto es importante para comprender que la idea de la lucha de clases como constante en la historia más bien es un producto filosófico, luego reafirmado con las experiencias revolucionarias europeas.

A partir de la filosofía, dedujo que si la contradicción es el modo de existencia de la materia y la sociedad es materia evolucionada; entonces la lucha de clases que él percibió en las sociedades capitalistas europeas del siglo XIX, deben haberse producido a lo largo de toda la historia.[25]

La teoría de la lucha de clases lo llevó a considerar que eran las contradicciones entre las clases sociales las que producían los cambios sociales. Fue esta la manera como Marx resolvió el problema teórico del cambio social.

El viaje que Marx realizó a Francia en 1843, como consecuencia de la censura gubernamental prusiana contra la Gaceta del Rhin, fue fundamental en su vida[26]. En París conoció a Engels, con quien inició una fructífera amistad que solo acabaría con el fin de sus vidas. De Engels recibió importantes observaciones sobre la explotación que padecía la clase obrera inglesa.

Engels era hijo de un acaudalado empresario. Fue enviado a trabajar a la ciudad de Manchester, Inglaterra; en una de las empresas donde su padre tenía capitales invertidos. [27]

Su estadía en Inglaterra le permitió conocer de primera mano la realidad que vivía el proletariado del país capitalista más avanzado del mundo. Engels matizó sus actividades laborales con el estudio sistemático de la realidad del proletariado inglés. Fruto de sus análisis y observaciones resultó un libro sobre la situación de la clase obrera inglesa.

Marx, a través de Engels, conoció detalles sobre el envilecimiento socio-económico del proletariado inglés y pudo servirse de estas informaciones para convencerse de que el capitalismo implicaba, cada vez más, el empobrecimiento y la alienación del proletariado y el enriquecimiento de la burguesía. La realidad inglesa le dio, a Marx, la clave para pensar que la producción en masa, la debacle de la producción artesanal, además de la consabida conversión de la pequeña burguesía en proletariado estaban polarizando a la sociedad, consolidado las clases sociales[28].

En realidad, Inglaterra, pese a esta evidencia estaba muy lejos de presentar una situación revolucionaria. Sin embargo, Marx la encontró en Francia y el resto de Europa continental[29].

La revolución de 1848, que estalló en Francia, y se expandió por gran parte de Europa continental a una velocidad y con triunfos iniciales sin precedentes; le dio el ejemplo de lo que podía ser una revolución proletaria de carácter internacional. Fue la comprobación práctica de lo que sucedería cuando las contradicciones se agudizaran, producto de la descomposición del sistema capitalista. El materialismo histórico se confirmaba en la práctica.

Para Marx, los hechos comprobaban que las contradicciones sociales se daban a nivel de la lucha de clases y que solo a través de esta se daba origen a una sociedad superior[30]. La revolución de 1848 fue la llave que le permitió hacer aterrizar al materialismo histórico los “hechos concretos”. Para Marx, el proletariado ensayaba la toma del poder y la caída del sistema capitalista. Por toda Europa se paseaba el “fantasma de la revolución”.

Lucha de clases como teoría científica

Las revoluciones de 1789, 1830 y 1848 produjeron en Marx la convicción de que su socialismo era científico. El materialismo dialéctico pasó a ser visto como una ciencia que respondía a los intereses clasistas del proletariado; pero que a la vez, se colocaba en una posición superior a la de cualquier ideología: era una autentica visión objetiva y acabada de la realidad. Con respecto a la importancia que tuvo la revolución de 1848 en Marx, Lenin dijo:

“..El curso de los acontecimientos revolucionarios de 1848 y 1849 vino a confirmar de un modo brillante la nueva teoría, como habían de confirmarla también en lo sucesivo todos los movimientos proletarios y democráticos de todos los países del mundo…”[31]


Para Marx, el valor de verdad del enfoque materialista de la historia dependía de la llamada práctica social, de que los hechos concretos la confirmaran. Si el proletariado estaba haciendo la revolución, entonces quedaba claro, para Marx, que la consideración de la lucha de clases como motor de la historia era correcta, y por ende científica.

Este punto no deja de llamarnos la atención y nos sugiere la siguiente pregunta ¿Y si el proletariado actualmente ya no quiere hacer la revolución, cual sería el nivel de cientificidad del marxismo?

El mismo Marx explica su posición frente a la relación entre la teoría y la práctica revolucionaria en la crítica a Feuerbach:

“El problema de si el pensamiento humano se le puede atribuir una verdad objetiva, no es un problema teórico, sino un problema práctico. Es en la práctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el poderío, la terrenalidad de su pensamiento. El litigio sobre la realidad o irrealidad de un pensamiento que se aísla de la práctica es un problema simplemente escolástico.[32]

La principal preocupación de Marx desde el punto de vista filosófico fue la transformación de la realidad social. La teoría solo tiene sentido si esta referida a la práctica, al conjunto de acciones concretas que los hombres desarrollan en sociedad. Por lo tanto, es en la práctica donde la teoría se demuestra o invalida. Por ello, Marx sostuvo que:

“La coincidencia de la modificación de las circunstancias y de la actividad humana sólo puede concebirse y entenderse racionalmente como práctica revolucionaria”[33].

El compromiso de Marx con la revolución proletaria quedó demostrado con El Manifiesto Comunista. Este documento político sintetizó sus ideas sobre la sociedad y su desarrollo en función de una profecía histórica:

“…La burguesía produce, ante todo sus propios sepultureros. Su hundimiento y la victoria del proletariado son igualmente inevitables”[34].

Albert Camus ha hecho hincapié en la contraposición existente entre la profecía marxista sobre el ineludible triunfo del comunismo, a través de la revolución proletaria, la aparición de una sociedad libre de contradicciones y la dialéctica por él preconizada:

“…No es de sorprender, por lo tanto, que haya podido mezclar en sus doctrinas el método crítico más válido y el mesianismo utópico más discutible. Lo malo es que el método crítico, que por definición debería adaptarse a la realidad, se encontró cada vez más separado de los hechos en la medida en que quiso permanecer fiel a la profecía…”[35]

Marx consideraba que el análisis clasista tenía sentido porque la revolución se iba a producir de manera inexorable, y como toda revolución social esta tendría un carácter de clase.[36] El análisis clasista estuvo al servicio de la revolución y dependía de su pronta concreción. El viejo Marx estaba convencido de que el proletariado tomaría el poder y que transformaría revolucionariamente el mundo.[37] Para el, las revoluciones sociales son el único medio a través de las cuales se producen los cambios sociales. Siendo la violencia revolucionaria el medio de cambio social, su frase: “La violencia es la partera de la historia”, sintetiza claramente su visión al respecto.

La lucha de clases paso a ser la expresión de las contradicciones económicas y camino obligado hacia el cambio social, por ello, la revolución terminó siendo su destino inexorable. La única forma en que el devenir histórico se puede producir. Esta visión fue sintetizada por Marx y Engels en el Manifiesto Comunista:


“La historia de todas las sociedades hasta nuestros días es la historia de la lucha de clases. Hombres libres y esclavos, patricios y plebeyos, señores y siervos, maestros y oficiales, en una palabra: opresores y oprimidos se enfrentaron siempre, mantuvieron una lucha constante, velada unas veces y otras franca y abierta; lucha que terminó siempre con la transformación revolucionaria de toda la sociedad o el hundimiento de las clases en pugna”[38].

El materialismo dialéctico e histórico pasó a estar por encima del propio movimiento obrero. Por su carácter de ciencia, adquirió cierta independencia con respecto a las luchas que emprendían los propios obreros y se convirtió en la forma en que podemos conocer el inexorable rumbo de la humanidad.

Los postulados filosóficos del materialismo dialéctico, permitirían, por su carácter “plenamente objetivo y científico” prever el rumbo de los inexorables acontecimientos sociales venideros, de forma tal que el rumbo que tomará la historia podría ser descrito con suma claridad. Por ello, Marx escribió, en el Manifiesto Comunista, que el fin de la burguesía era inexorable y que la revolución proletaria se produciría de todas maneras.

Transformado el materialismo histórico en ciencia, Marx creyó que su concepción se había emancipado no solo de la filosofía burguesa, sino de toda ideología. Desde ese momento Marx empezó a ver a todos lo demás enfoques filosóficos como meras especulaciones.

En los años posteriores, Marx dedicó el mayor de sus esfuerzos a los estudios económicos para develar los misterios de la explotación capitalista, con el fin de predecir el mundo del mañana: el mundo comunista.


El concepto de clase y sus límites

Marx no dedicó un trabajo específico para desarrollar de manera sistemática el concepto de clase social desde el socialismo científico. Sin embargo, nos ha dejado diversos apuntes que nos permiten entender a qué se refería cuando hablaba de clase social.[39].

Marx se acercó a la idea de las clases sociales partiendo de la lucha entre éstas.[40] Más que centrarse en el esclarecimiento teórico de las clases, le importaba conocer el resultado de la lucha entre ellas. También se preocupó por esclarecer las relaciones económicas que daban origen a las desigualdades sociales. Llegó a la idea de que las diferencias entre los burgueses y los proletarios provenían del monopolio de la propiedad en manos de la burguesía.

La idea de la propiedad privada como fundamento de la lucha de clases fue importante, pues le permitió relacionar la economía con su concepción materialista de la historia.[41]

Las relaciones capitalistas se habían abierto paso entre las sociedades feudales, rompiendo los privilegios legales que impedían el libre acceso a la propiedad. Las relaciones capitalistas se sustentaron en la igualdad de los individuos ante la ley. La inexistencia de trabas legales que impidieran el acceso a la propiedad y por ende la movilidad social convenció a Marx de que el concepto de clase social y la naturaleza de la explotación capitalista había que buscarla en las relaciones económicas.

Pero aún cuando Marx había arribado a estas ideas no comprendía todavía como se podían reproducir estas relaciones a nivel económico, no conocía el origen de la ganancia capitalista; por ello desde la década de 1850 va a concentrar sus energías en el estudio de la economía con el fin esclarecer la naturaleza de las relaciones económicas que permiten la explotación.[42]
.
A lo largo de su vida, Marx fue desarrollando tanto sus ideas como también la organización obrera. Trabajó permanentemente en la formación y consolidación de asociaciones proletarias revolucionarias en toda Europa. [43]

Desde joven, Marx buscó, a través de la prensa, radicalizar al proletariado y generar la lucha de clases. Esto se aprecia desde el tiempo en que era redactor en jefe de la Gaceta del Rhin. La clausura del periódico no lo hizo desistir. En el otoño de 1843, ya en París, participó en el periódico revolucionario Anales franco-alemanes, “donde se evidencia a un Marx ya revolucionario”[44] Pero el año 1847 dio el paso fundamental. En aquel año se afilio, junto a Engels, a una sociedad de proletarios que actuaba en la clandestinidad, llamada la Liga de los Comunistas. Por encargo de dicha organización fue que redactaron el Manifiesto Comunista, el cual vio la luz en febrero de 1848.

El Manifiesto Comunista marca un hito fundamental en el pensamiento y la postura de Marx. Es más que una postura intelectual y filosófica frente a la política y la historia. Constituye una declaración de principios desde la política y para la política. Resume espléndidamente el carácter del marxismo como filosofía que no se desliga de la lucha política, como visión de la historia que no se substrae al pasado, expresa la preocupación de sus redactores por el porvenir. Es una magnífica síntesis cuyo punto culminante es la teoría de la lucha de clases como camino para alcanzar la profecía comunista. En el se explica como esta lucha de clases puede dar origen a una sociedad sin ellas.

El Marx de 1848, año de la publicación del Manifiesto Comunista, es conciente de la explotación, algo bastante evidente en aquellas épocas; pero aún no conocía con precisión cuales eran las relaciones económicas que permitían la reproducción de ésta. [45]No había desarrollado aún su teoría sobre la plusvalía y la relación entre ésta y la ganancia capitalista; sin embargo, ya estaba convencido de que la lucha de clases era una constante en la historia y que el fin del capitalismo era inexorable.

Este hecho tan importante nos permite reflexionar sobre la forma en que Marx se acercó a estas ideas, que forman parte del corpus fundamental que ha guiado la predica y praxis marxista durante todo el siglo XX.

Marx, a pesar de considerar a la lucha de clases como el motor de la historia, no realizó un trabajo específico para esclarecer todos los problemas teóricos que se desligan de la existencia de clases sociales a lo largo de la historia. La idea que Marx tuvo sobre lo que es una clase social fue elaborada en el proceso mismo de develamiento de las relaciones económicas fundamentales del sistema capitalista. Fue el esfuerzo que puso en arrancarle los misterios al capitalismo, lo que lo llevó a ocuparse tangencialmente de las clases sociales.

La preocupación de Marx no estuvo en clarificar teóricamente lo que entendía por clase. El la consideraba como una realidad palpable y por tal razón más bien buscó desentrañar la naturaleza de las relaciones de explotación que encontraban su expresión en las luchas entre ellas.

Su obra cumbre, El Capital, expone y analiza los mecanismos económicos de explotación que pesan sobre los obreros, pero asombrosamente lo hace obviando el papel de la lucha de clases en ésta dinámica. Esto se explica por la creencia que Marx tenía con respecto a que las luchas de clases expresan las contradicciones al interior de las relaciones económicas. Para Marx la contradicción económica fundamental se daba entre el carácter social de la producción y el carácter privado y excluyente de la apropiación de lo producido.

El acercamiento de Marx hacia el tema de las clases sociales, fue fundamentalmente político. La toma del poder por parte de la clase obrera y la construcción de una sociedad comunista fue su auténtica preocupación.

Marx solo nos dejó la constatación de que las clases existen; aunque no negó la existencia de otras formas como los estamentos[46], no hubo una delimitación teórica. Sin embargo, el enfoque de las clases desde la interpretación económica, llevó a que Marx entendiera a las clases como grupos que percibían distintos tipos de renta:


“Los propietarios de la simple fuerza de trabajo, los del capital y los de la tierra, cuyas respectivas fuentes de ingresos son el salario, la ganancia y la renta del suelo; es decir, los asalariados, los capitalistas y los terratenientes, son las tres grandes clases de la sociedad moderna, basada en el sistema de producción capitalista”[47].

Marx definió a las clases sociales de acuerdo al modelo Inglés. Fue así porque tenía la idea de que Inglaterra era como el espejo de lo que serían el resto de las sociedades cuando alcanzaran el mismo nivel de desarrollo capitalista. Por ello, consideró en un primer momento, que la revolución proletaria se iba a producir primero allí.[48] Pensaba que las contradicciones se agudizarían primero en Inglaterra, que el proletariado mejoraría sustancialmente su conciencia de clase y lucharía contra la burguesía para quitarle el poder. Fue tomando a la sociedad inglesa como modelo que Marx nos habla de tres clases fundamentales en la sociedad capitalista:

“No cabe duda de que Inglaterra es el país donde la división económica de la sociedad moderna conoce su desarrollo más avanzado y clásico. Pero ni siquiera en ese país aparece la división de clases en su forma pura. También allí las etapas intermedias y transitorias borran las demarcaciones precisas (aunque mucho menos en el campo que en las ciudades)…” [49].

Las clases sociales deben su existencia a las relaciones sociales de producción. Las relaciones super-estructurales guardan una dependencia con respecto a las económicas por el hecho de que las reflejan.

En un manuscrito inconcluso, incluido en el tomo tres de El Capital, Marx desarrolla algunas de sus reflexiones sobre lo que son las clases. Sin embargo, más que clarificar el asunto, puso en evidencia la precariedad de su concepto de clase:
:

“El interrogante que surge ante todo es el siguiente. ¿qué constituye a una clase? La respuesta deriva con toda naturalidad de la contestación a esta otra pregunta: ¿qué hace que los obreros asalariados, los capitalistas y los terratenientes formen las tres clases de la sociedad?

A primera vista es la identidad de ingresos y de las fuentes de éstos. Tenemos tres grupos sociales importantes cuyos miembros, los individuos que los componen, viven respectivamente del salario la ganancia y la renta del suelo, de la valorización de su fuerza de trabajo, su capital y su renta de la tierra.
Pero desde este punto de vista también los médicos y los funcionarios serían dos clases separadas, pues pertenecen a dos grupos sociales distintos, cuyos miembros extraen sus ingresos de la misma fuente. Esta distinción se aplicaría asimismo a la infinita variedad de intereses y de situaciones que provoca la división del trabajo social en el seno de la clase obrera, de la clase capitalista y de los terratenientes, divididos estos últimos, por ejemplo, en viticultores, propietarios de campos de bosques, minas, pesquerías, etcétera”[50]


Es evidente la ambigüedad con la que Marx define a las clases sociales. Esto pone en evidencia la poca profundidad con que trabajo el concepto. Pese a estas evidentes imprecisiones, denota claramente que su definición descansa sobre relaciones económicas.









.BIBLIOGRAFÍA BASICA

ALTHUSSER, Louis. Aparatos ideológicos del Estado. Fondo de Cultura Económica. México 1976

ENGELS, Friedrich. Ludwig Feuerbach y el fin de la filosofía clásica alemana. En: Marx y Engels. Obras escogidas. Editorial MIR, 1975

HOBSBAWM, Erick. La Era del capitalismo. Editorial Universitaria. 1992

LENIN. Tres fuentes y tres partes integrantes del marxismo. En: Marx y Engels. Obras escogidas. Editorial MIR, 1975

LENIN. Materialismo y empiriocriticismo. Editorial MIR. Moscú. 1980

MARX, Karl. El capital. Editorial Cartago. Moscú. 1977

MARX, Karl. Tésis sobre Feuerbach. En: Marx y Engels. Obras escogidas. Editorial MIR, 1975


[1] Historiador y Educador. Docente de la Universidad Particular de San Martín de Porres y de la Universidad César Vallejo.
[2] Esto se evidencia en el hecho que no publicó un trabajo específico sobre los que son las clases, no hizo una diferenciación entre lo que es una clase y un estamento, además, que en sus mismas anotaciones él mismo evidencia su falta de definición en el concepto. Ver el Capital. tomo III Sobre las clases sociales.
[3] Esta aspiración concentra el sentido liberador del marxismo, y en tal sentido, su aspiración utópica.
[4] Eric Hobsbawm. “La Era del capitalismo” p. 30
[5] En aquella época, la ciudad de Manchester era el símbolo del capitalismo y del progreso, en cierta medida, el espejo sobre la que las demás creían ver su futuro.
[6] Este fenómeno se inicia específicamente en Inglaterra con la primera revolución industrial.
[7] Engels. Ludwig Feuerbach y el fin de la filosofía clásica alemana. P. 617
[8] Engels. Op.cit. P.617.
[9] Marx. Tesis sobre Feuerbach. P. 24
[10] Marx Op.cit. P. 26
[11] Ibíd. P.25
[12] Engels. Ludwig Feuerbach y el fin de la filosofía clásica alemana. Op. Cit P. 621-622.
[13] En la tesis sobre Feuerbach, Marx es muy claro al sostener que la validez de un conocimiento no es un problema teórico, sino un problema práctico. Agrega además, que abordar el problema de la validez de un conocimiento edesde el puntote vista teórico no es más que escolástica.
[14] Este problema es desarrollado por Engels en el “Anti-Duhring” y por Lenin en “Materialismo y Empiriocriticismo”.
[15] Engels. Ludwig Feuerbach y el fin de la filosofía clásica alemana. Op. Cit. P. 646.

[16] Engels. Ibid. P. 646
[17] Fue esta identificación de la sociedad con la ley de la lucha de los contrarios proveniente del materialismo dialéctico lo que lo a aceptar la tesis burguesa de las clases y su lucha.
[18] Engels. Del socialismo utópico al socialismo científico”. P. 431
[19] El manifiesto comunista fue redactado en 1847 y fue publicado por primera vez en febrero de 1848; mientras que la revolución de 1848 ocurrió en junio del mismo año.
[20] Marx siempre consideró que el curso de la historia era la mejor confirmación de su concepción de la lucha de clases y del inexorable triunfo del proletariado.
[21] Lenin. Tres fuentes y tres partes integrantes del marxismo. P.22-23
[22] Es importante mencionar que Marx realizó algunos estudios exploratorios sobre los modos de producción pre-capitalistas, como fue, por ejemplo, el caso del modo de producción asiático.
[23] Es necesario aclarar que Marx, hacia la década de 1860 empezó a estudiar detenidamente algunas otras sociedades, fruto de lo cual aparecieron sus impresiones sobre el llamado “Modo de producción asiático”. Pero esto no fue integrado en su visión de una historia como producto de la lucha de clases.
[24] Marx y Engels. “El manifiesto comunista” El hecho que la sentencia sea anterior a los estudios económicos de Marx confirma que llegó a ella a través de la filosofía.
[25] Posteriormente Marx y Engels analizaron a las sociedades pre-clasistas y postularon la idea de que el origen de la lucha de clases está en la génesis de la propiedad privada.
[26] Marx llegó a ser director de la Gaceta del Rhin, período durante el cual el periódico se radicalizó.
[27] En aquel entonces, Manchester era una de las ciudades más industrializadas del mundo.
[28] Marx y Engels. “El manifiesto comunista”
[29] Marx sabía perfectamente que la revolución de 1848 no era una revolución comunista; pero pensaba que ésta era un modelo de lo que sería una proletaria y de carácter internacional.
[30] Es importante destacar la influencia de la revolución francesa de 1789 en la visión de la revolución social como partera de la historia.
[31] Lenin. Carlos Marx. Op.cit. p.9
[32] Carlos Marx. Tesis sobre Feuerbach.En: Obras escogídas. P.24
[33] Carlos Marx. Op.cit. p.25
[34] Marx y Engels. “El Manifiesto Comunista”. P.43
[35] Albert Camus. El hombre rebelde. P.228.
[36] Esto puede explicar el rechazo que muchos marxistas tienen con respecto a los enfoques sociales que no se refieran a la dinámica social a partir de las clases sociales.
[37] Muchos críticos, como Jaspers, han encontrado en la profecía marxista la manifestación de rezagos cristianos, de un espíritu de revelación.
[38] Marx y Engels. El Manifiesto Comunista pp. 32-33.
[39] Llama la atención el hecho que Marx no escribiera un trabajo teórico para determinar con claridad el concepto de clase social. Es más, ni siquiera su concepto de clase estuvo plenamente acabado.
[40] Es menester destacar el influjo de la revolución francesa de 1789 en la idea que Marx se forjó sobre la lucha de clases.
[41] Es importante destacar que pensadores anteriores como Fourier percibieron antes que Marx el problema de la propiedad como sustento de las luchas.
[42] Cuando escribió sus “Manuscritos”, en 1844 ya era consciente de l separación entre el trabajador y el disfrute de lo producido ( enajenación), pero aún no había llegado a la idea de la plusvalía.
[43] Tal es el caso de la Liga de los comunistas. Desde cuyo seno salió el manifiesto Comunista. También rescatamos el rol que cumplió en la Primera Internacional Proletaria.
[44] Lenin. En Carlos Marx. Obras escogídas. P.8
[45] Los estudios de Marx en materia de economía los realiza sobre todo a partir de la década del 50. Va a ser en 1959, que vio la luz su “Contribución a la crítica de la economía política”
[46] Marx no precisó la diferencia entre una clase y un estamento.
[47] Carlos Marx. El Capital. Tomo III P.854
[48] Hobsbawm hizo notar que Marx creía hacia la década de 1860 que Rusia era potencialmente revolucionaria pese a no haber alcanzado la plenitud del desarrollo capitalista. Por aquellos años, Marx empezó a percatarse que un sector de los obreros ingleses se estaban aburguesando. Op.cit. p. 46
[49] Carlos Marx. Op.cit. p.855
[50] Ibid. P.856