LA PEDAGOGIA TRADICIONAL
1 La pedagogía como tradiciòn
A diferencia de lo que la mayoría de maestros supone las prácticas pedagógicas habituales poco tienen que ver con el llamado enfoque conductista. La pedagogía tradicional más bien se encuentra afirmada en el llamado sentido común. El sentido común no se afirma en estudio científico alguno sino en la tradición pedagógica que la comunidad educativa, es decir; maestros, alumnos y padres de familia, consideran como aquellas actividades y formas de realizarlas que son consideradas como las únicas válidas y sobre lo cual no existe cuestionamiento alguno.
Las actividades de enseñanza en la escuela, de acuerdo a las prácticas tradicionales, son una especie de prolongación de las prácticas que se realizan en el resto del mundo social, como son la familia y las instituciones. Buscan que el alumno se adapte eficazmente a una sociedad que exige de ellos ciertos comportamientos y respuestas valoradas como apropiadas a los estímulos del medio social.
“Yo enseño como me enseñaron”. Esta parece ser la mejor garantía de que los alumnos aprendan. “¿Por qué debería cambiar si conmigo funcionó?” es la respuesta más habitual al cuestionamiento que surge frente a las prácticas tradicionales.
El maestro tradicional es aquel que, a pesar de las capacitaciones que puede recibir, de las charlas y talleres en los cuales participe, no toma conciencia de la utilidad de estas y sigue enseñando como le enseñaron a él. Para él las nuevas corrientes “no se aplican”. Para él las nuevas corrientes no se aplican porque suponen cambios que muchas veces no son aceptados por el conjunto de la comunidad educativa y porque él mismo no comprende cuáles deberían ser las raíces fundamentales por las cuales debería enseñar de otra forma.
Las prácticas pedagógicas tradicionales encuentran su consolidación en las relaciones verticales y conservadoras de nuestro país. En el carácter vertical y autoritario de ciertas relaciones sociales que eficazmente se expresan en la vida de muchas de las instituciones educativas y que recaen en el docente.
El docente es, muchas veces, víctima de éste verticalismo. Es, en la mayoría de los casos, desde la propia institución educativa que se desarrolla una imposición y dominación sobre los maestros y alumnos poco propicia hacia la crítica y el diálogo enriquecedor. La castración de aquellas voluntades favorables al juicio crítico y a cuestionamiento de las propias prácticas y significados de la actividad pedagógica es un mensaje indicativo de que la posibilidad de innovar está vedada.
Es común ver que muchos maestros piensan que están realizando actividades pedagógicas de forma conductista cuando en realidad las realizan sólo de manera tradicional. El conductismo requiere de una programación exhaustiva de los resultados a alcanzar y de los estímulos apropiados para que esto se pueda lograr. Para realizar una enseñanza de manera conductista se requiere la permanente evaluación y control de todo el proceso pedagógico de sus resultados, además de la clara conciencia de las partes en las que ha sido dividida las respuestas y los estímulos necesarios para ello, en lo que se ha venido en llamar programación.
La programación, en la mayoría de los casos, no caló en los maestros. Estos no son conscientes de cuales son las razones por las cuales un conjunto de respuestas deseadas deben ser obtenidas a través de un conjunto estructurado y secuencia de contenidos, de forma tal que a lo único que se llega es a realizar una secuencia de contenidos que cumplen ciertos requisitos formales y burocráticos, pero pocas veces un monitores real del proceso pedagógico en el que están inmersos los alumnos.
En este sentido, podemos decir que el conductismo es todavía en el Perú un objetivo inconcluso. No habiéndolo puesto en práctica en muchos casos, es recusado por maestros que creen que la enseñanza tradicional es lo mismo que enseñanza conductista. La enseñanza conductista hubiera sido siquiera una enseñanza ordenada y científicamente estructurada y no una asentada exclusivamente en lo que se cree que esta bien, aunque no exista ninguna evidencia confiable y comprobable de ello.
2 La relación maestro-alumno y el control del poder en la pedagogía tradicional.
La relación entre maestros y alumnos es un tema que normalmente no ha sido abordado en su verdadera profundidad. Es menester mencionar que este asunto ha permanecido generalmente intocado a nivel de las instituciones educativas porque socava las mismas estructuras de poder que la sostienen.
En la pedagogía tradicional, como efecto del autoritarismo que reina en muchas de nuestras relaciones sociales, se aprecia un monopolio del poder por parte del profesor. El maestro sigue siendo, en muchos de los casos, la última palabra en términos de conocimiento y de valores. La posibilidad de aceptar un cuestionamiento a sus propios puntos de vista, por parte de los alumnos, es un aspecto que permanece ajeno a toda relación entre ellos.
Esto conlleva necesariamente a que los maestros busquen que sus alumnos den la respuesta “correcta” a través del “procedimiento correcto”. La posibilidad de la divergencia no existe, incluso puede ser considerada como una falta de respeto hacia el maestro.
Sobre estas prácticas tradicionales se aprecia la inclusión de ciertas técnicas, como es el caso de la aplicación de mapas conceptuales, líneas de tiempo, o en el mejor de los casos del uso de la multimedia. Muchas veces se confunde el uso de tecnologías modernas con la transformación de las prácticas pedagógicas hacia el enfoque constructivista.
¿No es acaso igualmente tradicional aquel maestro que se limita a leer lo que está en la pizarra, como aquel que lo hace de una diapositiva? ¿No busca acaso el mismo resultado? ¿Qué nuevos procesos mentales se pueden generar entre quienes memorizan la información de una diapositiva frente a quienes lo hacen de un texto narrativo o un mapa conceptual que les ha sido dado?
Es entonces cuando nos preguntamos ¿Hasta que punto la pedagogía en nuestro país está dejando de ser tradicional? En muchos casos, el uso de nuevas tecnología no hace sino prestigiar viejas prácticas conducentes a afirmar la posición de los maestros.
Los maestros que internamente están convencidos de seguir desarrollando actividades pedagógicas de manera tradicional, son aquellos que quieren seguir conservando el poder en el aula. Este poder se afirma en la idea de que ellos son los únicos que tienen, en el espacio del aula, el monopolio del conocimiento, de que todas las opiniones discrepantes por parte de los alumnos son inaceptables.
El verticalismo es la expresión más sintética que expresa el autoritarismo de la forma tradicional de educar. En la forma tradicional se produce una suerte de monopolio multidimensional en manos del profesor: el monopolio de la coacción y el monopolio del saber.
El monopolio de la coacción esta referido a la capacidad del maestro para aplicar castigos a sus alumnos. Estos pueden ser tanto físicos, los cuales son cada día menos frecuentes debido a la divulgación de los derechos de los niños y niñas, como psicológicos, donde la nota juega un papel de enorme importancia al respecto. La nota es para el alumno el gran objetivo. Aprender, bajo esta estructura de poder, muchas veces pasa a ser un objetivo subalterno e incluso, en algunas oportunidades, poco apreciado, en la mayoría de los casos porque no se entiende la naturaleza de la evaluación, lo que pretende ni la información que esta arroja.
El monopolio del saber está asociado y es otra cara del monopolio de la coacción. Constituye el monopolio de lo simbólico, afirma y legitima la relación de dominación ya que gracias a que el maestro pretendidamente “ es el dueño de la verdad” este tiene derecho a formar al alumno de acuerdo a su parecer. Es por ello que en algunos sectores sociales, donde estas tradiciones son más fuertes, encontramos a padres que les encargan a los profesores determinen con gran autoridad todo lo que corresponda a la formación de los niños, incluso algunos padres autorizan a los maestros a pegarle a sus hijos.
3 La concepción del saber en el modelo tradicional
El saber, para la pedagogía tradicional, es único. La realidad es una sola e independiente del punto de vista y de las experiencias del observador. Un saber se considera válido si refleja al mundo tal como es. Estos principios que guían la práctica pedagógica tradicional no deben ser entendidos como concepciones nacidas en la ciencia. No deben ser confundidos con aquellos enfoques, principalmente positivistas, que intentaron comprender el mundo y formularlo a través de consistentes construcciones lógicas. Al contrario, la idea tradicional del saber ha nacido del “sentido común”. De acuerdo a la forma tradicional de entender las cosas, lo que podemos captar por los sentidos es real, lo que se hace es real y todo cuestionamiento a lo que parece evidente es considerado como no válido.
En este sentido, es menester mencionar que muchos de los postulados del positivismo epistemológico parecen confirmar este parecer. La realidad, para esta importante corriente epistemológica el conocimiento de la realidad se puede alcanzar fuera de toda subjetividad, además este nivel de objetividad logrado se puede medir a través de la demostración empírica.
El enfoque tradicional del saber se instala en esta corriente y busca confirmarse en ella. Los sentidos nos proveen de la confirmación empírica sobre la realidad y toda reflexión ulterior sobre ciertos aspectos de la realidad es pura especulación. De esta manera diremos que la visión del saber expresada en la actividad pedagógica tradicional no pasa de ser una visión vulgar y estrecha de una concepción del conocimiento alcanzable a través de la ciencia.
El problema en la concepción tradicional del saber surge de lo siguiente. ¿Si el único saber confiable surge de lo que los sentidos pueden captar, es posible llegar a una visión única de lo que es la realidad o esto depende de cada observador?
Para quienes expresan esta idea del saber nacida del sentido común, el saber correcto depende de cada observador, de cómo los sentidos hayan hecho posible captar la realidad. Pero ello no implica una salida solipsista al asunto, pues por otro lado creen que pueden estar de acuerdo sobre la realidad si la mayoría cree que es así. Esta es la auténtica naturaleza de este tipo de saber.
El saber válido no es lo que se ha demostrado científicamente, a través de los métodos que la ciencia puede proveer, sino de aquello en lo que la gente está de acuerdo. Si la mayoría cree que algo es de una determinada manera, aún cuando no exista el conjunto de evidencia que así lo puedan demostrar, entonces así será la realidad.
Lo anterior marca la diferencia entre el sentido común sobre lo que es la realidad y la forma científica positivista en que esta es explicada. Muestra que una cosa es el saber científico y otro el sentido vulgar sobre lo que es la realidad. Una cosa es la enseñanza tradicional y otra la conductista.
El maestro, por su edad y experiencia ha podido recoger una mayor cantidad de impresiones sobre el mundo, por ende, debe ser quien le diga al alumno como interpretar sus propias impresiones. El maestro tradicional tiene también una postura tradicional sobre lo que es el saber válido. Para él, aquello que se presenta como compartido por la mayoría de la gente es lo correcto. Si la gente cree que un fenómeno se produce por determinada razón o el común considera que algún proceso debe ser realizado de determinada forma, entonces eso es lo correcto y solo de esa manera se pueden hacer las cosas.
Esta forma de pensar del maestro tradicional con respecto al saber es lo que sustenta su comportamiento tradicional. El sociólogo Max Weber explicó que las relaciones sociales tradicionales (las cuales obviamente son posibles gracias a formas tradicionales de pensar y actuar) se sustentan “en lo que siempre ha sido”. En estas formas de pensar y de actuar no existe ninguna idea clara sobre la posibilidad de cambiar las formas de pensar y de hacer, sólo posibles a través de un cuestionamiento de lo tradicional.
Mientras no exista una presión social hacia el cambio, surgida de nuevas necesidades sociales que obliguen a hacer las cosas de una manera distinta, es difícil pensar que las formas tradicionales de hacer las cosas sean vistas como inadecuadas. Es en la esfera de lo social que los llamados saberes tradicionales pueden ser cuestionados, llegándose a nuevas situaciones e ideas sobre lo que es el saber válido.
En la práctica cotidiana del maestro tradicional éste no acepta las ideas divergentes de sus alumnos porque no están de acuerdo a lo que la gente cree que es lo válido lo real y lo prácticamente posible. Esto afirma la naturaleza autoritaria de la escuela.
4 La “intuición” y los “conocimientos alternativos” como base de la pedagogía tradicional.
Por “conocimientos alternativos” se entiende aquellos que han sido trasmitidos por la propia experiencia personal y colectiva y que se anclan en el sentido común. Estos conocimientos han sido apreciados en muchos alumnos, especialmente cuando se realiza el proceso de aprendizaje de algunos conceptos científicos, como puede ser el caso de masa, fuerza o movimiento. Se ha apreciado que los estos conocimientos intuitivos colisionan con los científicos y que cuesta trabajo que estos sean reemplazados por los provistos por la ciencia.
Al igual que los alumnos tienen estos “conocimientos alternativos”, los maestros también tienen los suyos. Ellos, muchas veces, tampoco logran entender las diferencias entre su propia práctica pedagógica tradicional y los modelos que pretendidamente aplican, llegando a considerar que lo que hacen expresa un enfoque de lo científico.
La permanencia de lo tradicional en la práctica de muchos maestros está asociada a la falta de una postura reflexiva conducente al logro de la metacognición en los propios maestros. Los nuevos enfoques muchas veces han hecho demasiado hincapié en la metacognición en los alumnos, pero no en los maestros. Sólo la actividad reflexiva y crítica de los propios maestros con respecto a las actividades pedagógicas que desarrollan los puede conducir a detectar la naturaleza de sus propias prácticas.
Es pertinente insistir en el hecho de que la forma tradicional de enseñar no se basa en la manera en que se alcanzan los objetivos educativos, vale decir, en la determinación de hasta que punto lo que se quiso alcanzar fue efectivamente logrado; sino en lo que “siempre se hizo”. Esto supone que el mismo profesor no conoce el impacto de las distintas metodologías que aplica, sólo se guía por lo que cree “es lo correcto”. Muchas veces esto parece tener sentido porque los maestros tradicionales no se plantean con claridad cuales son los objetivos que se buscan alcanzar, ni cuales son los indicadores que permitan conocer en que medida esto fue logrado. Una cosa es escribir los objetivos en un silabo y otra es guiarse por ellos de manera sistemática y organizada.
Muchas veces lo que encontramos es a maestros tradicionales que simplemente cumplan las formalidades burocráticas institucionales y de normatividad educativa, sin que ello implique un cambio real en las formas como ellos conciben su propia práctica pedagógica. La constatación de lo anterior nos permite descubrir que engañosa puede ser la aparente “innovación” y calibrar con mayor certeza que significa educar de manera innovadora.
La forma tradicional de hacer pedagogía es fundamentalmente a-crítica y nada reflexiva. No se pregunta sobre los fundamentos ni las implicancias se sus actividades, solo busca la reproducción simple y mecánica de éstas. Para esta la actividad de interrogarse no tiene sentido, puesto que todo tiene que ser como siempre. Esta forma de ver el proceso pedagógico se hace evidente incluso en las formas “innovadoras” de plantear las capacidades a desarrollar. Así, vemos a innumerable cantidad de maestros discutiendo como se escribe el verbo con el que se redacta una capacidad, pero no comprenden con plenitud cual es el alcance de esta. Se cae en un pedagogismo árido lleno de formas y carente de contenidos.
A diferencia de lo que la mayoría de maestros supone las prácticas pedagógicas habituales poco tienen que ver con el llamado enfoque conductista. La pedagogía tradicional más bien se encuentra afirmada en el llamado sentido común. El sentido común no se afirma en estudio científico alguno sino en la tradición pedagógica que la comunidad educativa, es decir; maestros, alumnos y padres de familia, consideran como aquellas actividades y formas de realizarlas que son consideradas como las únicas válidas y sobre lo cual no existe cuestionamiento alguno.
Las actividades de enseñanza en la escuela, de acuerdo a las prácticas tradicionales, son una especie de prolongación de las prácticas que se realizan en el resto del mundo social, como son la familia y las instituciones. Buscan que el alumno se adapte eficazmente a una sociedad que exige de ellos ciertos comportamientos y respuestas valoradas como apropiadas a los estímulos del medio social.
“Yo enseño como me enseñaron”. Esta parece ser la mejor garantía de que los alumnos aprendan. “¿Por qué debería cambiar si conmigo funcionó?” es la respuesta más habitual al cuestionamiento que surge frente a las prácticas tradicionales.
El maestro tradicional es aquel que, a pesar de las capacitaciones que puede recibir, de las charlas y talleres en los cuales participe, no toma conciencia de la utilidad de estas y sigue enseñando como le enseñaron a él. Para él las nuevas corrientes “no se aplican”. Para él las nuevas corrientes no se aplican porque suponen cambios que muchas veces no son aceptados por el conjunto de la comunidad educativa y porque él mismo no comprende cuáles deberían ser las raíces fundamentales por las cuales debería enseñar de otra forma.
Las prácticas pedagógicas tradicionales encuentran su consolidación en las relaciones verticales y conservadoras de nuestro país. En el carácter vertical y autoritario de ciertas relaciones sociales que eficazmente se expresan en la vida de muchas de las instituciones educativas y que recaen en el docente.
El docente es, muchas veces, víctima de éste verticalismo. Es, en la mayoría de los casos, desde la propia institución educativa que se desarrolla una imposición y dominación sobre los maestros y alumnos poco propicia hacia la crítica y el diálogo enriquecedor. La castración de aquellas voluntades favorables al juicio crítico y a cuestionamiento de las propias prácticas y significados de la actividad pedagógica es un mensaje indicativo de que la posibilidad de innovar está vedada.
Es común ver que muchos maestros piensan que están realizando actividades pedagógicas de forma conductista cuando en realidad las realizan sólo de manera tradicional. El conductismo requiere de una programación exhaustiva de los resultados a alcanzar y de los estímulos apropiados para que esto se pueda lograr. Para realizar una enseñanza de manera conductista se requiere la permanente evaluación y control de todo el proceso pedagógico de sus resultados, además de la clara conciencia de las partes en las que ha sido dividida las respuestas y los estímulos necesarios para ello, en lo que se ha venido en llamar programación.
La programación, en la mayoría de los casos, no caló en los maestros. Estos no son conscientes de cuales son las razones por las cuales un conjunto de respuestas deseadas deben ser obtenidas a través de un conjunto estructurado y secuencia de contenidos, de forma tal que a lo único que se llega es a realizar una secuencia de contenidos que cumplen ciertos requisitos formales y burocráticos, pero pocas veces un monitores real del proceso pedagógico en el que están inmersos los alumnos.
En este sentido, podemos decir que el conductismo es todavía en el Perú un objetivo inconcluso. No habiéndolo puesto en práctica en muchos casos, es recusado por maestros que creen que la enseñanza tradicional es lo mismo que enseñanza conductista. La enseñanza conductista hubiera sido siquiera una enseñanza ordenada y científicamente estructurada y no una asentada exclusivamente en lo que se cree que esta bien, aunque no exista ninguna evidencia confiable y comprobable de ello.
2 La relación maestro-alumno y el control del poder en la pedagogía tradicional.
La relación entre maestros y alumnos es un tema que normalmente no ha sido abordado en su verdadera profundidad. Es menester mencionar que este asunto ha permanecido generalmente intocado a nivel de las instituciones educativas porque socava las mismas estructuras de poder que la sostienen.
En la pedagogía tradicional, como efecto del autoritarismo que reina en muchas de nuestras relaciones sociales, se aprecia un monopolio del poder por parte del profesor. El maestro sigue siendo, en muchos de los casos, la última palabra en términos de conocimiento y de valores. La posibilidad de aceptar un cuestionamiento a sus propios puntos de vista, por parte de los alumnos, es un aspecto que permanece ajeno a toda relación entre ellos.
Esto conlleva necesariamente a que los maestros busquen que sus alumnos den la respuesta “correcta” a través del “procedimiento correcto”. La posibilidad de la divergencia no existe, incluso puede ser considerada como una falta de respeto hacia el maestro.
Sobre estas prácticas tradicionales se aprecia la inclusión de ciertas técnicas, como es el caso de la aplicación de mapas conceptuales, líneas de tiempo, o en el mejor de los casos del uso de la multimedia. Muchas veces se confunde el uso de tecnologías modernas con la transformación de las prácticas pedagógicas hacia el enfoque constructivista.
¿No es acaso igualmente tradicional aquel maestro que se limita a leer lo que está en la pizarra, como aquel que lo hace de una diapositiva? ¿No busca acaso el mismo resultado? ¿Qué nuevos procesos mentales se pueden generar entre quienes memorizan la información de una diapositiva frente a quienes lo hacen de un texto narrativo o un mapa conceptual que les ha sido dado?
Es entonces cuando nos preguntamos ¿Hasta que punto la pedagogía en nuestro país está dejando de ser tradicional? En muchos casos, el uso de nuevas tecnología no hace sino prestigiar viejas prácticas conducentes a afirmar la posición de los maestros.
Los maestros que internamente están convencidos de seguir desarrollando actividades pedagógicas de manera tradicional, son aquellos que quieren seguir conservando el poder en el aula. Este poder se afirma en la idea de que ellos son los únicos que tienen, en el espacio del aula, el monopolio del conocimiento, de que todas las opiniones discrepantes por parte de los alumnos son inaceptables.
El verticalismo es la expresión más sintética que expresa el autoritarismo de la forma tradicional de educar. En la forma tradicional se produce una suerte de monopolio multidimensional en manos del profesor: el monopolio de la coacción y el monopolio del saber.
El monopolio de la coacción esta referido a la capacidad del maestro para aplicar castigos a sus alumnos. Estos pueden ser tanto físicos, los cuales son cada día menos frecuentes debido a la divulgación de los derechos de los niños y niñas, como psicológicos, donde la nota juega un papel de enorme importancia al respecto. La nota es para el alumno el gran objetivo. Aprender, bajo esta estructura de poder, muchas veces pasa a ser un objetivo subalterno e incluso, en algunas oportunidades, poco apreciado, en la mayoría de los casos porque no se entiende la naturaleza de la evaluación, lo que pretende ni la información que esta arroja.
El monopolio del saber está asociado y es otra cara del monopolio de la coacción. Constituye el monopolio de lo simbólico, afirma y legitima la relación de dominación ya que gracias a que el maestro pretendidamente “ es el dueño de la verdad” este tiene derecho a formar al alumno de acuerdo a su parecer. Es por ello que en algunos sectores sociales, donde estas tradiciones son más fuertes, encontramos a padres que les encargan a los profesores determinen con gran autoridad todo lo que corresponda a la formación de los niños, incluso algunos padres autorizan a los maestros a pegarle a sus hijos.
3 La concepción del saber en el modelo tradicional
El saber, para la pedagogía tradicional, es único. La realidad es una sola e independiente del punto de vista y de las experiencias del observador. Un saber se considera válido si refleja al mundo tal como es. Estos principios que guían la práctica pedagógica tradicional no deben ser entendidos como concepciones nacidas en la ciencia. No deben ser confundidos con aquellos enfoques, principalmente positivistas, que intentaron comprender el mundo y formularlo a través de consistentes construcciones lógicas. Al contrario, la idea tradicional del saber ha nacido del “sentido común”. De acuerdo a la forma tradicional de entender las cosas, lo que podemos captar por los sentidos es real, lo que se hace es real y todo cuestionamiento a lo que parece evidente es considerado como no válido.
En este sentido, es menester mencionar que muchos de los postulados del positivismo epistemológico parecen confirmar este parecer. La realidad, para esta importante corriente epistemológica el conocimiento de la realidad se puede alcanzar fuera de toda subjetividad, además este nivel de objetividad logrado se puede medir a través de la demostración empírica.
El enfoque tradicional del saber se instala en esta corriente y busca confirmarse en ella. Los sentidos nos proveen de la confirmación empírica sobre la realidad y toda reflexión ulterior sobre ciertos aspectos de la realidad es pura especulación. De esta manera diremos que la visión del saber expresada en la actividad pedagógica tradicional no pasa de ser una visión vulgar y estrecha de una concepción del conocimiento alcanzable a través de la ciencia.
El problema en la concepción tradicional del saber surge de lo siguiente. ¿Si el único saber confiable surge de lo que los sentidos pueden captar, es posible llegar a una visión única de lo que es la realidad o esto depende de cada observador?
Para quienes expresan esta idea del saber nacida del sentido común, el saber correcto depende de cada observador, de cómo los sentidos hayan hecho posible captar la realidad. Pero ello no implica una salida solipsista al asunto, pues por otro lado creen que pueden estar de acuerdo sobre la realidad si la mayoría cree que es así. Esta es la auténtica naturaleza de este tipo de saber.
El saber válido no es lo que se ha demostrado científicamente, a través de los métodos que la ciencia puede proveer, sino de aquello en lo que la gente está de acuerdo. Si la mayoría cree que algo es de una determinada manera, aún cuando no exista el conjunto de evidencia que así lo puedan demostrar, entonces así será la realidad.
Lo anterior marca la diferencia entre el sentido común sobre lo que es la realidad y la forma científica positivista en que esta es explicada. Muestra que una cosa es el saber científico y otro el sentido vulgar sobre lo que es la realidad. Una cosa es la enseñanza tradicional y otra la conductista.
El maestro, por su edad y experiencia ha podido recoger una mayor cantidad de impresiones sobre el mundo, por ende, debe ser quien le diga al alumno como interpretar sus propias impresiones. El maestro tradicional tiene también una postura tradicional sobre lo que es el saber válido. Para él, aquello que se presenta como compartido por la mayoría de la gente es lo correcto. Si la gente cree que un fenómeno se produce por determinada razón o el común considera que algún proceso debe ser realizado de determinada forma, entonces eso es lo correcto y solo de esa manera se pueden hacer las cosas.
Esta forma de pensar del maestro tradicional con respecto al saber es lo que sustenta su comportamiento tradicional. El sociólogo Max Weber explicó que las relaciones sociales tradicionales (las cuales obviamente son posibles gracias a formas tradicionales de pensar y actuar) se sustentan “en lo que siempre ha sido”. En estas formas de pensar y de actuar no existe ninguna idea clara sobre la posibilidad de cambiar las formas de pensar y de hacer, sólo posibles a través de un cuestionamiento de lo tradicional.
Mientras no exista una presión social hacia el cambio, surgida de nuevas necesidades sociales que obliguen a hacer las cosas de una manera distinta, es difícil pensar que las formas tradicionales de hacer las cosas sean vistas como inadecuadas. Es en la esfera de lo social que los llamados saberes tradicionales pueden ser cuestionados, llegándose a nuevas situaciones e ideas sobre lo que es el saber válido.
En la práctica cotidiana del maestro tradicional éste no acepta las ideas divergentes de sus alumnos porque no están de acuerdo a lo que la gente cree que es lo válido lo real y lo prácticamente posible. Esto afirma la naturaleza autoritaria de la escuela.
4 La “intuición” y los “conocimientos alternativos” como base de la pedagogía tradicional.
Por “conocimientos alternativos” se entiende aquellos que han sido trasmitidos por la propia experiencia personal y colectiva y que se anclan en el sentido común. Estos conocimientos han sido apreciados en muchos alumnos, especialmente cuando se realiza el proceso de aprendizaje de algunos conceptos científicos, como puede ser el caso de masa, fuerza o movimiento. Se ha apreciado que los estos conocimientos intuitivos colisionan con los científicos y que cuesta trabajo que estos sean reemplazados por los provistos por la ciencia.
Al igual que los alumnos tienen estos “conocimientos alternativos”, los maestros también tienen los suyos. Ellos, muchas veces, tampoco logran entender las diferencias entre su propia práctica pedagógica tradicional y los modelos que pretendidamente aplican, llegando a considerar que lo que hacen expresa un enfoque de lo científico.
La permanencia de lo tradicional en la práctica de muchos maestros está asociada a la falta de una postura reflexiva conducente al logro de la metacognición en los propios maestros. Los nuevos enfoques muchas veces han hecho demasiado hincapié en la metacognición en los alumnos, pero no en los maestros. Sólo la actividad reflexiva y crítica de los propios maestros con respecto a las actividades pedagógicas que desarrollan los puede conducir a detectar la naturaleza de sus propias prácticas.
Es pertinente insistir en el hecho de que la forma tradicional de enseñar no se basa en la manera en que se alcanzan los objetivos educativos, vale decir, en la determinación de hasta que punto lo que se quiso alcanzar fue efectivamente logrado; sino en lo que “siempre se hizo”. Esto supone que el mismo profesor no conoce el impacto de las distintas metodologías que aplica, sólo se guía por lo que cree “es lo correcto”. Muchas veces esto parece tener sentido porque los maestros tradicionales no se plantean con claridad cuales son los objetivos que se buscan alcanzar, ni cuales son los indicadores que permitan conocer en que medida esto fue logrado. Una cosa es escribir los objetivos en un silabo y otra es guiarse por ellos de manera sistemática y organizada.
Muchas veces lo que encontramos es a maestros tradicionales que simplemente cumplan las formalidades burocráticas institucionales y de normatividad educativa, sin que ello implique un cambio real en las formas como ellos conciben su propia práctica pedagógica. La constatación de lo anterior nos permite descubrir que engañosa puede ser la aparente “innovación” y calibrar con mayor certeza que significa educar de manera innovadora.
La forma tradicional de hacer pedagogía es fundamentalmente a-crítica y nada reflexiva. No se pregunta sobre los fundamentos ni las implicancias se sus actividades, solo busca la reproducción simple y mecánica de éstas. Para esta la actividad de interrogarse no tiene sentido, puesto que todo tiene que ser como siempre. Esta forma de ver el proceso pedagógico se hace evidente incluso en las formas “innovadoras” de plantear las capacidades a desarrollar. Así, vemos a innumerable cantidad de maestros discutiendo como se escribe el verbo con el que se redacta una capacidad, pero no comprenden con plenitud cual es el alcance de esta. Se cae en un pedagogismo árido lleno de formas y carente de contenidos.
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